Resources: Módulos de Capacitación (Archivo)

Módulo1:

Presentación del presentador

Mary Louise Hemmeter, Ph.D., y Michaelene Ostrosky, Ph.D.
Universidad de Illinois en Urbana-Champaign
y Gail Joseph, Ph.D.
Universidad de Colorado en Denver
Revisado en noviembre de 2003

Objetivos de aprendizaje

1. Los participantes podrán describir la relación entre el desarrollo social-emocional de los niños y los comportamientos desafiantes.

2. Los participantes podrán describir la importancia de entablar relaciones con los niños, las familias y los colegas.

3. Los participantes podrán describir la relación entre ciertas variables del ambiente, los comportamientos desafiantes de los niños y el desarrollo social y emocional.

4. Los participantes podrán identificar estrategias para (1) entablar relaciones positivas con niños; (2) diseñar ambientes, horarios y rutinas; (3) estructurar las transiciones; (4) ayudar a los niños a aprender reglas y rutinas; (5) planificar actividades que fomenten la participación.

5. Los participantes podrán utilizar el encomio, las palabras animadoras, la redirección y el pasar-por-alto efectivamente para apoyar los positivos comportamientos sociales de los niños.

6. Los participantes evaluarán su trabajo con niños respecto al establecimiento de relaciones y a la estructura y diseño de su ambiente, y generarán estrategias para aquellas áreas en que necesitan hacer cambios o mejoras.

Agenda modelo

I. Introducción y logística (30 minutos)

II. Examinar nuestras actitudes acerca de los comportamientos (30 minutos)

III. Comprender la relación entre el comportamiento desafiante y el desarrollo social-emocional (10 minutos)

IV. Crear ambientes donde los niños pueden lograr el éxito: La pirámide (5 minutos)

V. Entablar relaciones con niños, familias y profesionales (45 minutos)

VI. El diseño del ambiente físico (30 minutos)

VII. Horarios, rutinas y transiciones (60 minutos)

VIII. Planificar actividades que fomenten la participación (45 minutos)

IX. Cómo dar instrucciones (10 minutos)

X. Enseñar a niños a seguir reglas e instrucciones (15 minutos)

XI. Pasar por alto o redirigir (30 minutos)

XII. El control continuo y la atención positiva (15 minutos)

XIII. Uso del elogio y de incentivos (30 minutos)

XIV. Repaso y reflexiones: Resumen y finalización del Plan de Acción (45 minutos)

Materiales necesarios

1. Temario

2. Apuntes del discursante

3. Presentación PowerPoint o láminas transparentes

4. Guía del presentador

5. Hojas repartidas

• Hojas del PowerPoint (H1.1)
• Hoja de recolección de datos de atención positiva (H1.2)
• Lista de maneras de empezar comentarios de elogio (H1.3)
• Muestra de certificado (H1.4)

6. Rotuladores y papel para tabla

7. Círculos de papel duro amarillo (para actividad de actitudes); aproximadamente cinco círculos (7 u 8 centímetros de diámetro) por participante

8. Vídeo Clips

• Conversaciones entre adultos y niños durante el juego dramático
• Círculo: niños no están poniendo atención
• Círculo: niños están poniendo atención
• Atención positiva durante actividad de grupo grande

9. Formulario de evaluación de la sesión

I. Introducción y logística (30 minutos)

A. Durante este tiempo, usted querrá lograr las siguientes cosas:

1. Presente a todos los oradores. Comience con una presentación de cada uno, un repaso general de quiénes son, de dónde son y sus experiencias laborales relevantes para esta capacitación.

2. Pida a los participantes que se presenten unos a otros y que le den un repaso general de quiénes son. Pida a los participantes en cada mesa que se presenten unos a otros y luego informen a todo el grupo sobre los papeles de los mismos (por ej., maestros, ayudantes, terapeutas, administradores, padres o madres, proveedores de capacitación).

3. Repase lo que tiene planificado lograr durante el día (Lámina 2) y los objetivos de aprendizaje (Lámina 3).

4. Distribuya la Hoja 1.1 que contiene copias de todas las láminas o páginas de PowerPoint.

5. Trate las cuestiones logísticas (por ej., descansos, los servicios sanitarios, planes para el almuerzo).

6. Anime a los participantes a hacer preguntas durante la presentación o a apuntarlas y exhibirlas en un lugar especialmente indicado.

II. Examinar nuestras actitudes acerca de los comportamientos desafiantes (30 minutos)

A. Lámina 4. El propósito de esta discusión es el de reconocer la dificultad de manejar los comportamientos desafiantes de los niños. Explique la importancia de que los maestros cuenten con apoyo al trabajar con niños que experimentan comportamientos desafiantes. Es difícil ver más allá del comportamiento desafiante y nos ayuda tener a otra persona que puede hacer una lluvia de ideas sobre soluciones posibles.

B. Actividad del “botón de molestias”

1. Pida a los participantes que identifiquen los comportamientos de los niños que los “enloquecen” o molestan muchísimo.

• Ponga en cada mesa unos círculos de papel amarillo (discos amarillos de “botones de molestia”) y pida que cada participante apunte individualmente los comportamientos que les “aprietan el botón de molestia” en discos distintos. Cada participante podría llenar varios discos.
• Pida que voluntarios nombren algunos de los comportamientos que les “aprietan el botón de molestia.” Siga hasta que tenga una lista larga.

2. Pida a los participantes que piensen en niños con quienes han trabajado que manifiestan estos tipos de comportamiento.

• Luego pida a los participantes que hablen de cómo se sentían cuando trabajaban con ese niño o cómo se sentían mientras otros compartían sus listas de comportamientos que les “apretaban el botón”.
• Mientras cuentan estas cosas, apúntelas en el papel provisto o en una lámina vacía del proyector. Probablemente dirán cosas como: “Me hacía sentirme frustrada.” “Sentía como que no sabía lo que hacía.” “Me hacía enojar.” “Me siento como un fracaso.” “Me hace querer buscar otro empleo.”
• Una vez que tenga una lista larga, recalque que se le hace difícil a uno trabajar eficazmente con los niños cuando se siente así. Es importante planificar una estrategia para tratar con estas situaciones. ¿Cómo se afectan sus interacciones con los niños cuando manifiestan estos comportamientos? Los participantes podrían decir que evitan a los niños cuando se portan así o que los adultos interactúan de una manera poco agradable después de que los niños manifiestan estos comportamientos, etc.
• Hablemos de cómo podemos utilizar esta señal emocional como cosa positiva—nos indica que tenemos que pensar en maneras positivas de tratar con la situación (por ej., enfocarse en lo positivo, pedir ayuda, redefinir la situación).
• Haga un recorrido de las Láminas 5 y 6 (Administrando nuestro estrés personal: Control de pensamientos) leyendo los pensamientos molestos y los calmantes. Platique acerca de redefinir nuestros pensamientos para poder participar en interacciones más positivas con los niños y utilizarlas como oportunidades de crecimiento.

3. Pida a los participantes que vuelvan a leer cada “botón de molestia” amarillo y consideren cómo podrían redefinir el comportamiento para interactuar con el niño o la niña a fin de construir una relación positiva. Por ejemplo, podría considerarse esto: “Si Delmiro se pone a lloriquear cuando no puede ponerse o quitarse los zapatos o no puede alcanzar su mochila guardada en su cajita, utilizaré estas interacciones como oportunidades para enseñarle cómo pedir ayuda de una manera más apropiada.”

4. Recalque que existen creencias de base individual y cultural que influyen en nuestras actitudes respecto al comportamiento desafiante.

• Lo que le “aprieta el botón” a cierto individuo podría ser muy distinto de lo que le “aprieta el botón” a otro.
• Las experiencias pasadas con los niños, la capacitación y el nivel de apoyo para tratar con el comportamiento desafiante representan tan solo unos cuantos de estos factores.
• Además, las creencias de base cultural afectan nuestras actitudes (por ej., las habilidades que esperamos que los niños manifiesten independientemente a ciertas edades, cómo esperamos que los niños se relacionen con los adultos, etc.).

5. Hable de la importancia del método de trabajar en equipo. Es especialmente importante para proveer apoyo a los maestros que trabajan todos los días con niños con comportamientos desafiantes.

III. Comprender la relación entre el comportamiento desafiante y el desarrollo social-emocional (10 minutos)

A. Describa cómo varios informes nacionales (por ej., Eager to Learn [Ansias de aprender], Neurons to Neighborhoods, the Kaufmann Report on Social-Emotional Development [Neuronas a Barrios, el informe Kaufmann sobre desarrollo socio-emocional]) han discutido la importancia del desarrollo social-emocional para la preparación y el éxito escolares de niños. Estas publicaciones han identificado varias habilidades sociales-emocionales que los niños necesitan aprender o desarrollar durante los años preescolares, incluyendo las que se mencionan en la Lámina 7. Lea la lista de habilidades:

1. Confianza

2. Capacidad de desarrollar buenas relaciones con sus compañeros

3. Concentración y persistencia en tareas que los retan

4. Capacidad de comunicar efectivamente las emociones

5. Capacidad de escuchar las instrucciones y poner atención

• Pida a los participantes que expliquen cómo saben cuando un niño no tiene cada habilidad. Por ejemplo, “¿Qué hacen los niños cuando no pueden persistir en una tarea que los desafía y se enfrentan a algo que se les hace difícil?”
• Apunte en una tabla los comportamientos que los participantes observan a los niños exhibir cuando no tienen las habilidades sociales-emocionales mencionadas.
• Luego recalque que los niños frecuentemente utilizan comportamientos desafiantes cuando no tienen comportamientos más apropiados para lograr la misma meta o comunicar el mismo mensaje. Esto significa que nuestro enfoque tiene que ser uno de “enseñar a los niños habilidades nuevas” en vez de “intentar hacer que dejen de usar los comportamientos desafiantes”. Tenemos que enseñarles lo que han de hacer en vez de lo que no deben hacer.
• Señale que esto también se aplica a niños que hablan otro idioma o cuya cultura familiar valora comportamientos distintos. El objetivo es uno de facilitar que los niños aprendan habilidades que se valoran en la escuela o la comunidad para asegurar el éxito a la vez de honrar los valores y las creencias de la cultura y lenguaje familiar.

B. Hable de algunas suposiciones básicas sobre el comportamiento desafiante (Lámina 8).

1. Recalque que los comportamientos desafiantes frecuentemente ocurren cuando los niños no tienen las habilidades lingüísticas o sociales apropiadas para lograr el mismo propósito. Es importante señalar que niños con comportamientos desafiantes no suelen tener discapacidades.

2. Hable de otras variables que podrían contribuir al comportamiento desafiante del niño como la falta de sueño, el hambre, el estrés en el hogar, el temperamento y factores genéticos. Estos deben considerarse al diseñar planes individualizados para niños.

3. Explique que cuando los niños utilizan comportamientos desafiantes durante un tiempo, estos comportamientos funcionan para ellos. Presente un ejemplo como el del niño que le quita juguetes a otro niño en vez de pedirle que juegue con él. Si el niño normalmente termina con el juguete después de agarrarlo, seguirá agarrando—el agarrar le sirve muy bien.

4. Señale que hay mucho que podemos hacer para prevenir el comportamiento desafiante, como mantener una relación positiva con el niño, tener horarios y rutinas que apoyen al niño y actividades en que pueda participar, y enseñar a los niños las habilidades que necesitan para tener éxito. Y esto será el tema del resto de este día de capacitación.

IV. Crear ambientes donde los niños pueden lograr el éxito: La pirámide (5 minutos)

A. Lámina 9. Como acabamos de discutir, hay una variedad de cosas que podemos hacer para prevenir los comportamientos desafiantes y enseñar a los niños comportamientos apropiados. Como maestros, primero tenemos que enfocarnos en estas cosas antes de enfocarnos en cambiar los comportamientos inapropiados de los niños. Tenemos que centrarnos en:

1. Asegurar que el ambiente sea un lugar donde los niños desean estar

2. Diseñar ambientes que fomenten la participación

3. Enseñar a los niños las habilidades que necesitan para tener éxito

B. Una manera de comprender este concepto se representa con el siguiente modelo (Lámina 10). Esta pirámide trata cada componente que vamos a examinar en cada módulo de capacitación. Explique que este modelo es compatible con las prácticas apropiadas al desarrollo ya que incluye prácticas claves para fomentar el desarrollo social-emocional y se enfoca en realizar intervenciones más intensivas solamente para niños con comportamientos desafiantes más persistentes.

1. Las relaciones forman el fundamento del triángulo y son necesarias para todas las demás cosas que hacemos.

2. Los ambientes bien diseñados apoyan los comportamientos apropiados de los niños y disminuyen la probabilidad de que estos necesiten utilizar comportamientos desafiantes. Además, tales ambientes les enseñan las expectativas a los niños y fomentan su participación e interacción.

3. Hable de la importancia de enseñar a los niños las habilidades que necesitan para que no tengan que utilizar el comportamiento desafiante.

4. Cuando hacemos todas estas cosas, es menos probable que necesitemos diseñar intervenciones individualizadas intensivas. El éxito de las intervenciones individualizadas depende de cómo hemos tratado con los demás niveles de la pirámide.

V. Entablar relaciones con niños, familias y profesionales (45 minutos)

A. Lámina 11. El fundamento de todo lo que hacemos con los niños son las relaciones que entablamos con los niños, las familias y otros colegas. Sabemos de la importancia de las relaciones en el desarrollo y el éxito escolar de niños. Es importante construir estas relaciones para fomentar el éxito de los niños en vez de esperar hasta que se presente algún problema.

1. Los niños aprenden y se desarrollan en el contexto de relaciones responsivas y constantes de crianza.

2. Los niños con los comportamientos más desafiantes especialmente necesitan de estas relaciones, pero sus comportamientos frecuentemente les impiden sacar provecho de éstas.

3. Les importa mucho a los niños el que los adultos les den tiempo y atención, y necesitamos asegurar que les damos ese tiempo y atención en momentos cuando no están experimentando comportamientos desafiantes.

4. Los padres y otros colegas (como proveedores de atención a la salud mental y terapeutas) son socios esenciales para fomentar la competencia social-emocional de los niños. Todos debemos colaborar para asegurar el éxito de los niños.

B. Lámina 12. Actividad: Estrategias para entablar relaciones con niños, familias y colegas. Actividad grupal (10 minutos)

1. Pida a los participantes que escojan a una compañera.

2. Asigne a cada grupo uno de los siguientes subgrupos: (a) niños, (b) familias, (c) colegas

3. Hagan una lluvia de ideas y apunten en una lista las cosas que podemos hacer para entablar relaciones con niños, familias u otros colegas.

4. Dé a los participantes como 10 minutos para hacer esta tarea.

5. Los equipos informan a todo el grupo de sus ejemplos.

6. Apunte estas sugerencias en la tabla. He aquí unos ejemplos de los tipos de cosas que usted podría señalar o utilizar para inducir a los participantes a pensar más ampliamente en cómo entablar relaciones con niños:

• Preste atención a cada niño individualmente.
• Dé a los niños atención positiva uno-a-uno.
• Haga bromas y ríase con los niños.
• Sepa lo que le interesa a cada niño y hable con el niño acerca de ese interés.
• Respete la forma en que cada niño enfrenta situaciones y personas.
• No tema estar equivocado y hable con los niños acerca de esto.
• De abrazos, palmadas y toque las manos.
• Hable en tono serio al niño cuando el tema es serio o importante para él.
• Cuente a los niños lo que le hace sentir feliz o triste y pídales que respeten sus sentimientos.
• Pida a los niños que le cuenten lo que les hace sentir feliz o triste y respete sus sentimientos.
• Hable a los niños al nivel de sus ojos.
• Salude a los niños por sus nombres cuando entran al aula cada día.
• Aprenda y acuérdese de información personal acerca de los niños (por ej., el nombre de su mejor amigo o mascota, el tipo de mascotas, hermanos, actividades que hacen fuera de la escuela) y utilice esta información al conversar con ellos.
• Utilice los refuerzos positivos de manera significativa y respetuosa. Adapte los refuerzos positivos a las necesidades, gustos y preferencias individuales del niño.
• Dé a los niños opciones auténticas y ayúdeles a seguir con sus decisiones.
• Muestre respeto por las creencias culturales, lingüísticas y religiosas de los niños.
• Hable respetuosamente acerca de las familias de los niños.
• Escuche a los niños cuando le hablan y responda apropiadamente a sus preguntas.
• Pase tiempo con los niños haciendo lo que les encanta hacer.
• Juegue con los niños al nivel de ellos (tanto física como emocionalmente).
• Sonría a los niños.
• Responda a los niños de una manera constante.

C. En este momento, se debe recalcar la importancia del juego como un contexto para entablar relaciones con niños. Explique que el juego aporta al adulto una oportunidad de seguir al niño adonde este quiere ir, comentar lo que el niño hace y desarrollar aun más las interacciones positivas.

1. Platique que es muy fácil pasar la mayoría de nuestro tiempo dando direcciones y corrigiendo el comportamiento e indique que el juego ofrece un contexto para enfocarnos en interacciones y comportamientos más positivos y para fomentar las habilidades sociales y el desarrollo emocional de los niños.

2. Actividad. Muestre el Vídeo clip 1.1: Conversación entre adultos y niños durante el juego dramático.

• Pida a los participantes que comenten sobre cómo esta maestra utilizó el juego como contexto para entablar las relaciones.
• ¿Qué cosas hizo la maestra?
• Los participantes podrían comentar sobre cómo la maestra habló de las cosas que los niños hacen en casa, participó en el juego de los niños y se hizo socia en el juego, se sentó al nivel de los niños y bromeó con la niña cuando no se le dio una taza de café.

3. Actividad grupal (10 minutos)

4. Inventario de prácticas y Plan de acción

D. La planificación para acción. Dé a cada equipo 10 minutos más para escoger una o dos cosas que van a hacer al volver a su aula para mejorar las relaciones con todos los niños o con un niño, familia o colega en particular, o cosas que van a hacer para ayudar a otros a mejorar sus relaciones con el niño, familia o colegas.

1. Los participantes podrían utilizar el Inventario de prácticas y el Formulario de planificación para acción que se describieron antes, para apuntar los cambios que van a hacer o facilitar en los programas donde trabajan.

2. Anime a los participantes a considerar los recursos o el apoyo que podrían necesitar para hacer estos cambios.

3. Si hubiera suficiente tiempo, usted podría pedir a una o dos personas que compartan con el grupo los cambios que van a hacer.

E. Lámina 13. Explique que las cosas de las que va a hablar tendrán que ver con la creación de ambientes de apoyo.

1. Aunque estos conceptos no resulten nuevos para las personas, explique que los participantes deberían pensar en estas cuestiones en relación con la prevención de comportamientos desafiantes y el fomento del desarrollo social-emocional.

2. Discuta algunas cuestiones del diseño del ambiente que ayudan a enseñar las expectativas a los niños, incluso (1) el diseño físico del ambiente, (2) los horarios, (3) las rutinas, (4) las reglas y (5) cómo se planifican y estructuran las actividades.

Consejo: Para algunos grupos, este material representará un repaso de información que ya saben. Si usted sabe que sus oyentes son muy hábiles, considere presentar esto de manera alternativa. En vez de repasar cada página de PowerPoint, haga una actividad en que usted anime a los participantes a pensar en cómo cada práctica se relaciona con el fomento del comportamiento social o la prevención del comportamiento desafiante. Divida a los participantes en grupos pequeños de 4 a 6 personas. Asigne a cada grupo un conjunto de prácticas (por ej., diseñar centros de aprendizaje, horarios y rutinas). Pida que discutan cómo estas prácticas apoyan los comportamientos sociales de los niños y previenen el comportamiento desafiante. Pídales identificar ejemplos prácticos de cómo podrían implementar estas prácticas específicamente para enfocarse en el comportamiento social (por ej., para prevenir el comportamiento desafiante durante las transiciones, usar un sistema de compañeros donde se empareja a compañeros menos hábiles con compañeros muy hábiles).

VI. El diseño del ambiente físico (30 minutos)

En esta sección vamos a cubrir muchos temas. Aunque todos son importantes, usted tendrá que determinar cuánto tiempo va a pasar en cada tema basado en las necesidades y habilidades de sus oyentes.

A. Cuando consideramos el diseño del ambiente físico, intentamos lograr dos cosas: fomentar la participación y prevenir el comportamiento desafiante.

1. Hay varias cuestiones relacionadas con el arreglo físico del ambiente para hacer exactamente esto—prevenir el comportamiento desafiante.

2. Vamos a hablar de dos conjuntos de estrategias relacionadas con el diseño físico del ambiente: Patrones de tráfico y el diseño de centros de aprendizaje.

B. Lámina 14. Repase las siguientes cuestiones principales acerca de los patrones de tráfico.

1. Minimice los grandes espacios abiertos en que los niños podrían correr, etc.

2. Minimice los obstáculos.

3. Considere el arreglo del ambiente en relación con niños con discapacidades físicas o sensoriales (por ej., ceguera).

C. Luego explique que muchas estrategias relacionadas con los centros de aprendizaje aumentan la probabilidad de que los niños participen y disminuyen la probabilidad de que ocurran comportamientos desafiantes. Hable de dos aspectos de la planificación de los centros de aprendizaje—el diseño físico y el contenido de los materiales y actividades que ocurren en cada centro.

D. Lámina 15. Repase las siguientes cuestiones importantes del diseño físico de centros de aprendizaje.

1. Tenga linderos claros para que los niños sepan dónde empieza y termina el centro y para que no se apiñen o amontonen.

2. Asegure que todos los niños estén visibles para todos los adultos y que los adultos estén visibles para los niños.

3. Cuando los centros están cerrados por algún motivo, indique que está prohibido usar los centros por medio de señales visuales como sábanas o mantas, círculos con un rayo por el centro, etc.

4. Provea una cantidad adecuada de centros para la cantidad de niños en su cuidado y suficientes materiales dentro de los centros para que los niños participen y no estén discutiendo o peleando siempre por los materiales.

5. Considere el tamaño y la ubicación de los centros. Por ejemplo, es mejor evitar que un centro que probablemente tenga mucha actividad (por ej., el centro de bloques o el juego dramático) se ubique cerca de un centro donde el maestro quiere que ocurran actividades más tranquilas (por ej., centros de escuchar grabaciones, la computadora, etc.).

6. Utilice maneras creativas y apropiadas al desarrollo para limitar la cantidad de niños en los centros si fuera necesario (por ej., tarjetas laminadas con los nombres de niños que pueden meterse en los bolsillos, en contraste con un letrero que diga “solo 2 niños”).

7. Organice los materiales y guárdelos en lugares apropiados, tomando en cuenta el desarrollo de los niños y sus habilidades de independencia.

8. Asegure que los centros estén organizados y listos cuando los niños llegan.

E. Lámina 16: La creación de centros con significado que inviten a la participación

Los centros de aprendizaje tienen que ser significativos e interesantes para los niños e invitar a la participación.

1. Los materiales dentro de los centros tienen que ser significativos y relevantes para las necesidades, los intereses y las vidas de los niños (por ej., en el área de juego dramático, se debe disponer de materiales apropiados en sentido cultural; los dibujos y fotos en rompecabezas y la biblioteca del aula deben reflejar la diversidad de su comunidad, etc.). Debe haber actividades y materiales con significado cultural (por ej., con una mesa de agua típica, se puede alternar materiales con una consistencia parecida como habas, arroz, fideos y papas). También considere usar etiquetas en múltiples idiomas por toda el aula.

2. Los centros tienen que ser muy interesantes para los niños e invitarlos a la participación. Construya sobre los intereses de los niños incluyendo materiales o actividades que los niños gozan o en los que han expresado interés. Si todos los niños suelen quedar en uno o dos centros, esa preferencia sugeriría que los demás centros no interesan a los niños o no invitan a su participación.

3. Provea variedad de materiales en cada centro. Por ejemplo, libros relacionados podrían ubicarse en cada centro (libros sobre animales en el centro de lectura; revistas en un área de juego dramático que está diseñado como la oficina de un veterinario; un libro sobre la oficina postal en el centro de escritura). Utensilios para escribir y papel también podrían ubicarse en una variedad de centros (podrían hallarse en el área de juego dramático, el centro de escritura o cerca de las computadoras). Sea creativo.

4. Cambie los materiales o temas de los centros regularmente. La oficina postal que se arregló en el área de juego dramático podría ser interesante e invitar a la participación al principio del año pero será vieja y poco interesante si todavía se halla así en la primavera. Escuche las cosas de que hablan los niños. Cree centros que desarrollen sus intereses. Alterne los materiales dentro de un centro para que los mismos materiales no estén disponibles todo el año. Permita que los niños lo ayuden a escoger los materiales.

F. Lámina 17. Actividad: El arreglo y el diseño del salón de clase

1. Con una compañera, bosqueje un aula u otro ambiente. Repase el número 3 en el Inventario y consideren los cambios que tienen que hacerse en el ambiente basado en lo que escucharon o lo que se halla en el Inventario.

2. Vuelvan a bosquejar el aula y luego compartan los cambios importantes con otros participantes en la mesa.

 

VII. Horarios, rutinas y transiciones (60 minutos)

A. Lámina 18. Hable de cómo los horarios deberían diseñarse para fomentar la participación de los niños. Como hemos discutido antes, cuando los niños están ocupados con algún material, un compañero o un adulto, es menos probable que experimenten comportamientos desafiantes. Algunas de las cosas que los mantendrán ocupados incluyen:

1. Minimizar la cantidad de transiciones.

2. Equilibrar las actividades de modo que haya una mezcla de actividades de grupos grandes y pequeños y una mezcla de actividades dirigidas por el maestro y por los niños.

3. Enseñar el horario a los niños: No podemos esperar que los niños sigan la rutina si no se la enseñamos. Para los niños nuevos en un programa, los horarios y las rutinas aportan un sentido de seguridad y una idea de qué sigue. Los niños pueden anticipar lo que va a pasar, de modo que se sienten más seguros. Esto es especialmente importante para niños cuyo idioma primario es distinto del que se habla en el aula.

B. Hable de las maneras diferentes en que se puede enseñar a los niños a seguir rutinas y horarios.

1. Enséñelo durante el círculo usando ayudas visuales que todos los niños puedan entender.

2. Refuércelo mientras está sucediendo.

3. Provea instrucción individual a niños que necesitan más ayuda y utilice horarios individualizados con dibujos.

4. Sea constante con su horario y rutinas. Los niños aprenderán a seguir un horario del aula si se implementa con constancia.

5. Exhiba su horario donde los niños puedan verlo y refiérase a él frecuentemente durante el día para que los niños aprendan qué va a pasar luego.

6. Cuando los cambios son necesarios, prepare a los niños para estos cambios. Se puede preparar a los niños haciendo anuncios en el círculo al principio del día, usando indicios visuales en un horario exhibido para indicar un cambio (por ej., un letrero de ALTO sobre una actividad que no va a realizarse como se había planificado) y recordando a los niños de los cambios lo más frecuentemente posible.

C. Lámina 19. Otra cuestión que guarda relación estrecha con los horarios y las rutinas es la transición. Los comportamientos desafiantes ocurren frecuentemente durante las transiciones, especialmente cuando se espera que todos los niños hagan la misma cosa al mismo momento y luego resulta que pasan un rato largo sin nada que hacer. Sabemos por la investigación que los niños pasan una gran proporción del día en el preescolar haciendo transiciones entre actividades. Por lo tanto, nuestra meta debe ser:

1. Minimizar la cantidad de transiciones que los niños hacen durante el día.

2. Planificar las transiciones de modo que se minimice la cantidad de tiempo que se pasa en las transiciones y que los niños estén muy ocupados y participen lo más posible durante la transición.

D. Dé a los participantes algunas sugerencias sobre cómo lograr esta meta.

1. Prepare a los niños para las transiciones dándoles una advertencia.

2. Minimice aquellas transiciones en que todos los niños tienen que hacer la misma cosa a la vez. (¿Es necesario que todos los niños usen el excusado a la vez? ¿Podría la merienda formar parte del tiempo de centros?) Estructure la transición de modo que los niños tengan algo que hacer mientras están esperando (por ej., juegos con los dedos, canciones, juegos de adivinanza). Ofrezca tareas a algunos niños y déles papeles para ayudar durante las transiciones (por ej., repartir las toallas de papel, sostener la puerta, ayudar a un amigo).

3. Enseñe a los niños las expectativas para las transiciones. Esta instrucción puede ocurrir durante un momento grupal y debe reforzarse a lo largo del día.

4. Individualice la instrucción y los indicios que se ofrecen a los niños. Algunos niños harán la transición con un apoyo mínimo, mientras que otros tal vez necesiten un horario con dibujos, un indicio verbal, la ayuda de un adulto o una señal de algún otro tipo.

E. Es importante proveer a niños pequeños indicios y recordatorios visuales—especialmente niños con necesidades especiales y niños que hablan el inglés (o el idioma del aula) como segundo idioma. Los indicios y recordatorios visuales son útiles para ayudar a niños a aprender las rutinas del aula, las expectativas o “reglas del aula” y para ayudarlos a anticipar las transiciones entre actividades y a saber qué hacer durante estas transiciones.

F. Como adultos, utilizamos los indicios visuales constantemente. Por ejemplo, (1) miramos los relojes para ver cuándo una reunión aburrida va a terminar o cuándo es hora de almorzar; (2) al entrar a un edificio nuevo, miramos letreros para hallar lugares donde necesitamos ir como el ascensor, los servicios sanitarios o la ubicación de una sala de conferencias, y (3) al ir para votar, miramos las instrucciones visuales provistas para ver cómo usar la máquina de votar (¡y oramos que funcione!).

G. Láminas 20 a 28. Muestre múltiples ejemplos de recordatorios o indicios visuales de reglas y rutinas y para las transiciones (se abarcan nueve ejemplos). Usted también podría traer ejemplos de carteles, letreros, etc. que otros maestros usan en sus aulas. Pregunte a los participantes si tienen otras sugerencias de apoyos o recordatorios visuales que han usado.

H. Lámina 29: Actividad de horarios (Actividad grupal)

1. Pida que alguien en cada mesa apunte en una hoja de papel un horario para un aula preescolar (un horario del aula o el programa de uno de los participantes).

2. Luego pida que todos los participantes discutan los cambios que podrían tener que hacerse para aumentar la participación o para prevenir comportamientos desafiantes.

3. Anímelos a considerar las siguientes preguntas: (1) ¿Hay demasiadas actividades de grupos grandes? (2) ¿Hay un equilibrio entre actividades de grupos grandes y grupos pequeños? (3) ¿Hay demasiadas transiciones? (4) ¿Se podrían eliminar algunas transiciones o se podría hacer que pasen más rápido? (5) ¿Podrían hacerse menos transiciones para todo el grupo? (6) ¿Es apropiada la duración de las actividades (ni demasiado tiempo ni insuficiente tiempo)?

4. Haga una lluvia de ideas para los cambios. Anime a los participantes a completar el Plan de acción relacionado con las estrategias en que podrían enfocarse al volver a sus programas.

5. Si hay suficiente tiempo, pida que algunas personas compartan sus ideas para cambios con todo el grupo.

 

VIII. Planificar actividades que fomenten la participación (45 minutos)

Como discutimos antes, una de las claves para prevenir los comportamientos desafiantes es el asegurar que los niños ya están participando en actividades, con compañeros o con adultos. Ya hemos hablado de cómo entablar relaciones individualmente con los niños. También se deben planificar actividades de maneras que fomenten la participación. Hay dos claves para esto: (1) asegurar el uso de actividades en grupos tanto grandes como pequeños y (2) asegurar que se diseñen y adapten las actividades para que todos los niños puedan participar de una manera significativa.

A. Las actividades de grupos grandes. Uno de los problemas comunes que mencionan los maestros es el de las actividades de grupos grandes. Se les hace difícil a los maestros mantener el interés de todos los niños durante todo el tiempo del círculo. Dé a los participantes algunas sugerencias sobre cómo pueden aumentar la probabilidad de que todos los niños participen y estén atentos. (Lámina 30) Se puede hablar de esto en dos partes.

1. Planificar la actividad

• Considere la duración del tiempo que se necesita para el círculo relativo a las edades de los niños y los tipos de actividades que ocurrirían durante el tiempo del grupo grande.
• Tenga un propósito y una idea clara de lo que usted quiere que los niños aprendan durante este tiempo.
• No haga la misma cosa todos los días. Por ejemplo, se pueden enseñar los conceptos durante el grupo grande de varias maneras (por ej., usando títeres, la realización de papeles, cuentos, canciones, ayudas visuales, la discusión). Varíe estas actividades de un día a otro.
• No haga la actividad del círculo simplemente para hacerla, sino utilícela como un momento para enseñar cosas nuevas. Este momento es especialmente bueno para enseñar a los niños habilidades sociales y para apoyar el desarrollo emocional de los niños. Mencione que volveremos a hablar de este punto más tarde.

2. Implementar la actividad

• Asegure que los niños tengan la oportunidad de participar (por ej., todos sostienen una muñeca de un personaje del cuento, los niños hacen cosas con un compañero).
• Asigne tareas a los niños a quienes se les hace particularmente desafiante el círculo (por ej., sostener el libro, dar vueltas a las páginas).
• Varíe su manera de hablar y la entonación de su voz.
• Pida a los niños que ayuden a liderar ciertas actividades.
• Preste atención al comportamiento de los niños; tenga en cuenta que si están moviéndose inquietamente o andan vagando por el aula, la actividad probablemente no les interesa.

B. Lámina 31: Actividad. Muestre Vídeo Clips 1.2 y 1.3: Actividad de círculo.

1. Observen Vídeo Clip 1.2 (Actividad de círculo: Niños no están participando).

• Pida a los participantes que discutan con otros participantes en su mesa las siguientes preguntas después de mirar el segmento de la videocinta. ¿Están participando los niños? ¿Cómo lo sabe? Describa lo que está haciendo la maestra en este momento y que podría hacer para mejorar la participación de los niños en esta actividad.
• Indique cosas como que la maestra está sentada en una silla “por encima de” los niños en vez de “al nivel de” ellos, que no se usan accesorios (por ej., fotos, manipulativos, etc.) que podrían ayudar a los niños a participar, etc.

2. Observen Vídeo Clip 1.3 (Actividad de círculo: Niños están participando).

• Pida a los participantes en cada mesa que discutan este vídeo clip teniendo presentes las siguientes preguntas. ¿Están participando los niños?
• ¿Cuál evidencia sugiere que están participando?
• ¿Qué está haciendo la maestra que los hace participar?
• ¿Qué hace diferente de lo que hacía en el primer vídeo clip?
• ¿Cuáles otras estrategias podría utilizar la maestra para ayudar a que los niños participen aun más que en ambos clips?

C. Lámina 32: Actividades de grupos pequeños. Hable de la importancia de utilizar las actividades de grupos pequeños tanto para dar más atención individualizada a los niños como para dar una oportunidad de desarrollar las habilidades. Luego hable de cómo implementar las actividades de grupos pequeños efectivamente.

1. Hable de tener un propósito y resultados claros para la actividad. ¿Qué quiere que los niños aprendan, y ha estructurado la actividad de modo que satisfaga las necesidades de cada niño que participa? Aunque las actividades de grupos pequeños frecuentemente son dirigidas por los maestros, no tienen que ser didácticas (uno-a-uno). Pueden hacerse con juegos, cuentos, la discusión, proyectos, etc.

2. Los grupos pequeños también ofrecen una oportunidad maravillosa de utilizar a los compañeros como modelos. Un compañero podría servir de modelo de una habilidad o comportamiento que usted está intentando enseñar a otro niño. Pero es importante asegurar que todos los niños participan de una manera significativa y relevante para las metas y necesidades de estos.

3. Provea respuestas descriptivas en relación con el comportamiento apropiado de los niños durante la actividad.

D. Lámina 33: Adaptaciones y modificaciones. Las adaptaciones y las modificaciones son claves para asegurar que todos los niños participan de manera significativa durante todo el día.

1. Hay muchas maneras de modificar o adaptar actividades para asegurar la participación de todos los niños. Algunas sugerencias se presentan en esta página de PowerPoint.

2. El punto a recalcar aquí es que es importante que no asumamos que todos los niños pueden hacer las cosas de la misma manera.

3. Puede que los niños no estén siguiendo la rutina, que no hagan las transiciones como usted quisiera o que estén participando en actividades por variados motivos, incluso el que simplemente no entienden las expectativas, no son físicamente capaces de participar, etc. No obstante, las modificaciones sencillas a las actividades o rutinas podrían posibilitar su participación.

4. Explique a los participantes que ya hemos descrito algunas de estas modificaciones, pero luego dé unos ejemplos de cada una (dígales que esta información viene de “Building Blocks ” (Sandall y Schwartz, 2002) que se incluye en la lista de referencias que tienen).

5. Sería bueno que los proveedores de capacitación ideen adaptaciones y modificaciones adicionales que ellos han hecho y que describan cómo estas se relacionan con comportamientos específicos. Hay muchos ejemplos concretos en “Building Blocks ”.

E. El apoyo del ambiente. Provea espacios individuales de trabajo al usar bandejas, marcar los linderos de áreas con cinta adhesiva para ayudar a los niños a aprender a mantener sus materiales dentro de cierta área, arreglar los asientos de modo que los niños que necesitan ayuda estén sentados al lado de niños que pueden darles esa ayuda, proveer apoyos y recordatorios visuales como se describe arriba.

F. Adaptaciones de materiales. Haga los marcadores y otras herramientas más gordos para facilitar que los niños con discapacidades usen los materiales; pegue piezas pequeñas de poliestireno a cada página de un libro para que sea más fácil dar vueltas a las páginas.

G. Simplifique la actividad. Divida la actividad en partes pequeñas más fáciles de manejar; modifique la actividad de modo que haya menos pasos que dar.

H. Utilice las preferencias de los niños. Deje que el niño escoja la canción o el libro durante el tiempo de cuentos; permita que el niño o niña escoja a un amigo para ayudarla.

I. Equipajes especiales. Utilice una carreta para ayudar a un niño con discapacidades físicas a desplazarse cuando las distancias son largas dentro de la escuela; utilice un aparato de ayuda para mantenerse de pie para que un niño pueda participar en actividades con sus compañeros; use tijeras adaptadas.

J. El apoyo de adultos. Servir de modelos, encomiar y alentar.

K. El apoyo de compañeros. Pida a los compañeros que sirvan de modelos de comportamientos y habilidades apropiadas; pida a los compañeros que ayuden a los niños que necesitan asistencia.

IX. Cómo dar instrucciones (10 minutos)

La investigación ha mostrado que los niños preescolares tienen tasas elevadas de no seguir las instrucciones de los maestros. Aunque esto podría deberse a las características del niño, también podría ser el resultado de la manera en que maestros dan las instrucciones. Las instrucciones que se presentan negativamente (“¿Por qué no has guardado los juguetes?”) o instrucciones que se hacen en forma de preguntas (“¿Podrías ayudarme a guardar los juguetes?”) pueden confundir a los niños o disminuir la probabilidad de que sigan la instrucción. He aquí algunas estrategias que pueden utilizarse para aumentar la probabilidad de que los niños sigan las instrucciones de los maestros. (Lámina 34)

1. Asegure de tener la atención de los niños antes de darles la instrucción. Muchas veces, el niño tal vez ni siquiera oiga la instrucción o no se dé cuenta que la instrucción va destinada a él. El maestro podría empezar una instrucción a toda la clase al decir “Necesito que todos me escuchen” o podría empezar una instrucción a un niño o niña individual al tocarla al hombro o decir su nombre.
2. Minimice la cantidad de instrucciones que se dan a los niños. La investigación muestra que los maestros dan una gran cantidad de instrucciones, la mayoría de las cuales no las hacen cumplir. Es importante dar únicamente las instrucciones que usted quiere que el niño siga, dar instrucciones de una manera positiva para decirle específicamente qué hacer y dar al niño el tiempo para responder antes de dar otra instrucción. También es importante el seguimiento si el niño no sigue la instrucción.
3. Individualice la manera en que se dan las instrucciones. Algunos niños podrían responder bien a las instrucciones verbales, mientras que otros podrían necesitar señales físicas o pictóricas para seguir la instrucción.
4. Dé instrucciones claras. Indique al niño o la niña exactamente lo que quiere que haga. Evite instrucciones vagas como “ten cuidado” o “tranquila”. Estas instrucciones podrían sustituirse por “agarra la barandilla” o “quédense sentados y callados”.
5. Lámina 35. Dé instrucciones que sean positivas. Mantenga un tono positivo al dar instrucciones.
6. Dé a los niños la oportunidad de responder a una instrucción. Evite dar múltiples instrucciones a la vez sin dar al niño la oportunidad de responder y sin reconocer la respuesta del niño.
7. Cuando sea apropiado, dé al niño opciones y decisiones para seguir la instrucción. A veces es importante que los niños sigan una instrucción de una manera específica pero en otros momentos, está bien dar al niño algunas opciones. Por ejemplo, durante un momento de transición, el maestro podría decir: “Tienen que quedarse sentados calladitos, pueden tomar un libro o pueden hacer un dibujo”.
8. Provea seguimiento con un reconocimiento positivo del comportamiento de los niños. Es importante que los niños entiendan cuándo están siguiendo las instrucciones.

X. Seguir reglas e instrucciones (15 minutos)

A. Lámina 36. Recalque que los programas preescolares necesitan tener unas cuantas reglas sencillas.

1. Pregunte a los participantes por qué es importante tener reglas.

2. Describa las normas generales de guía en relación con las reglas y pida a los participantes que expresen lo que opinan respecto a estas guías (por ej., declaraciones positivas, menos de cinco, apropiadas al desarrollo, exhibidas visualmente, claras y concisas).

3. Pregunte a los participantes por qué es buena idea invitar la participación de los niños para desarrollar las reglas (por ej., las comprenderán mejor, sentirán que las reglas son suyas, les provee una oportunidad de aprender, etc.).

B. Lámina 37. Presente algunas maneras en que los niños podrían participar en el desarrollo de las reglas. Por ejemplo,

1. Los niños podrían participar generando las reglas del aula (será importante que los maestros hayan tenido algún tiempo para reforzar frecuentemente aquellos comportamientos que les gustaría ver, para que los niños tengan una idea de las expectativas del aula).

2. Los niños podrían decidir cuáles indicios visuales deben exhibirse en los carteles alrededor del aula, para ayudarlos a recordar las reglas.

3. Los niños podrían decorar un cartel con las reglas.

C. Lámina 38. Discuta los comportamientos o temas generales que las reglas deberían tratar (por ej., el nivel de sonidos; el movimiento; las interacciones con los adultos, los niños y los materiales).

1. Mencione que no se puede esperar que los niños sigan las reglas sin enseñárselas.

2. Explique cómo se pueden enseñar las reglas durante el círculo y cómo reforzarlas continuamente en otros contextos.

3. Al enseñar las reglas, usted podría conectarlas con el comportamiento continuo de los niños (por ej., “¿Quién ha sido un Super Amigo? Díganme lo que hicieron.” “Sí, yo vi a Corina compartir el engrudo con Eduardo en la mesa de artes.”).

D. Lámina 39: Actividad de reglas. (actividad grupal)

1. Pida a grupos pequeños que desarrollen una lista de tres a cinco reglas para sus aulas.

2. Si ya tienen algunas reglas, pídales que las apunten en una lista y las examinen de acuerdo con los criterios.

3. Pida a los participantes que hagan una lluvia de ideas de maneras divertidas para recordar y reforzar las reglas en sus aulas. Haga una lista de estas maneras en la tabla.

4. Presente ideas adicionales para reforzar las reglas del aula (Lámina 40). (Actividad grupal)

• Bingo de reglas: Ponga símbolos para cada una de las reglas en tarjetas de bingo y haga que los niños jueguen el bingo.
• Libro grande de reglas de la escuela: Usando hojas grandes de papel, los niños podrían ayudar a hacer dibujos y páginas sobre cada regla, laminar las páginas y convertirlas en un libro grande.
• Reglas del hogar: Los niños hacen un dibujo de su casa y lo llevan a casa junto con unos círculos vacíos de papel. Los niños y sus padres apuntan las reglas de su hogar en los círculos, los fijan con cinta adhesiva al dibujo de su casa y lo envían a la escuela otra vez.
• Charadas de reglas: Pida a un niño que represente cómo se sigue una regla y pida a los demás niños que adivinen la regla que se está representando.

XI. Pasar -por-alto o redirigir (30 minutos) (Basado en las obras de Carolyn Webster-Stratton)

Aun cuando se hayan hecho todas las cosas de las que acabamos de hablar, algunos niños experimentarán comportamientos desafiantes. Cuando esto ocurre, considere tales métodos como el pasar-por-alto o el redirigir.

Pasar-por-alto el comportamiento malo (Láminas 41 y 42):

1. Es una de las técnicas más eficaces que puede utilizarse con los estudiantes.

2. Mantiene las relaciones positivas entre maestros y estudiantes basadas en el respeto en vez del temor (el adulto muestra a los niños que puede mantener el autodominio al hacer frente al enojo y el conflicto).

3. Requiere que los adultos presten atención a los comportamientos positivos en vez de los negativos.

4. Puede representar una herramienta poderosa para cambiar el comportamiento ya que el acceso a la atención es una cosa muy positiva para los niños.

5. Sólo surtirá efecto con los estudiantes que desean la atención del maestro. Por lo tanto, es importante que el maestro primero entable una relación positiva con el estudiante para que el pasar-por-alto surta efecto (recuerde la base de la pirámide).

6. Probablemente es la estrategia instructiva más difícil para los maestros.

7. No es natural—nuestra tendencia natural es la de atender a los estudiantes que están perturbando la clase.

Para utilizar el pasar-por-alto (Lámina 43):

1. Identifique los comportamientos específicos en los que usted quiere enfocarse. Escoja sólo 1 o 2 comportamientos que pasar-por-alto sistemáticamente en cualquier momento en particular. El limitar los comportamientos la ayudará a actuar de una manera constante para que cada vez que el comportamiento ocurra, usted realmente puede pasarlo por alto. Note que el pasar-por-alto no es apropiado para comportamientos de abuso verbal o físicamente destructivos para los niños, para sí mismos u otras personas, o para la propiedad (por ej., morder, desobedecer, hurtar, mentir).

2. Es crucial planificar cuidadosamente para proveer atención y encomiar los comportamientos pro-sociales positivos que son los opuestos de los que usted pasa- por-alto (por ej., compartir en vez de agarrar juguetes). Si los niños reciben respuestas positivas y encomio por los comportamientos pro-sociales, aprenderán que son más provechosos los comportamientos apropiados que los inapropiados.

3. Neutralice su reacción a lo que el estudiante está haciendo (por ej,. tenga una expresión neutral en la cara, evite mirarlo a los ojos, ponga fin a toda discusión con el estudiante, vuelva el cuerpo para apartarse del estudiante... a menos que haya alguna preocupación por su seguridad física). Distráigase hablando con otro niño u ocupándose en hacer otra cosa.

4. En cuanto el estudiante comience a comportarse apropiadamente, devuélvale pronto su atención al reconocer el comportamiento apropiado o al proveer una distracción o sugerencia para un comportamiento alternativo más apropiado. Por ejemplo, Melina se pone a lloriquear cuando se le dice que no puede mirar un vídeo. Su madre la pasa-por-alto hasta que deja de lloriquear y luego le pregunta a Melina si quiere dar de comer al gato y al perro de la familia.

5. Enseñe a otros estudiantes a pasar-por-alto los comportamientos inapropiados. Podría ser necesario practicar o representar papeles con los compañeros de antemano para que sepan cuáles comportamientos pasar-por-alto y lo que implica pasar-por-alto el berrinche o las palabras malas, etc. de un compañero.

Cuando usted pasa algo por alto (Lámina 44):

1. La mayoría de los niños reaccionará inicialmente al ser ignorados aumentando el comportamiento desafiante para ver si pueden llamar la atención al adulto. De ahí que el comportamiento usualmente se empeore cuando usted empieza a pasarlo-por-alto, PERO tenga presente que esto indica que la estrategia está funcionando.

2. Esté preparada para esperar hasta que dejen de probarla porque en caso contrario, los estudiantes aprenderán que el comportamiento desafiante representa un modo efectivo de obtener lo que quieren.

3. Recuerde que ¡la constancia es la clave para utilizar el pasar-por-alto!

La redirección (Lámina 45):

Cuando los niños están retirados o distraídos de la tarea, es importante que los maestros no los pasen-por-alto. Esto podría comunicarles que el maestro tiene expectativas bajas para ellos o que no le importan. En estos momentos, el maestro debería redirigir a los estudiantes distraídos, dándoles oportunidades de ocuparse en actividades más productivas.

La redirección (Lámina 46):

1. Puede ser de índole verbal, no verbal o física (un toque ligero al hombro, el batir las palmas, el cantar, los indicios pictóricos, los recordatorios verbales para redirigir a estudiantes a las rutinas, apartándolos de los comportamientos perturbadores)

2. No debe provocar una confrontación

3. Debe enfocarse en el comportamiento que usted observó y proveer respuestas específicas (“Yo te vi sacar ese juguete a Camilo. ¿Puedes devolvérselo o te ayudo a hacerlo?”)

 

XII. El control continuo y la atención positiva (15 minutos)

A. Lámina 47. Esta lámina presenta la idea de poner la atención en los niños cuando hacen cosas apropiadas. Hay dos cuestiones importantes aquí.

1. Preste atención a los niños (por ej., atención verbal o no verbal) cuando se están comportando apropiadamente. Demasiadas veces, dejamos solos a los niños cuando están jugando tranquilamente o cuando las cosas están yendo bien en nuestras aulas o guarderías.

2. Los adultos necesitan controlar su propio comportamiento para asegurar que pasan más tiempo utilizando un positivo lenguaje descriptivo y menos tiempo dando instrucciones o corrigiendo el comportamiento inapropiado.

B. Lámina 48: Actividad (vídeo clip 1.4)

1. Utilice la hoja repartida Atención positiva (Hoja 1.2) para esta actividad. Miren el vídeo clip 1.4 (Atención positiva) de la actividad del grupo grande y lleven la cuenta de las veces que la maestra dice cosas positivas o utiliza comportamientos positivos no verbales como “chocar los cinco”, palmadas en las espaldas o apretones de manos.

• Se debe animar a los participantes a apuntar cosas específicas que la maestra dice o hace.
• Después de mirar la videocinta, invite a todos los participantes a discutir los comportamientos que contemplaron y escucharon a la maestra utilizar.

2. Continúe la discusión pidiendo a los participantes sugerencias sobre cómo los maestros pueden mantenerse enfocados en lo positivo a lo largo del día. Los ejemplos podrían incluir indicios visuales exhibidos en el aula como recordatorios (por ej., caras sonrientes ©, palabras claves que le recuerden dar encomios).

3. Pida a los participantes que vuelvan al Plan de Acción y apunten maneras en que van a recordarse a sí mismos y a otros adultos en sus aulas que deben proveer atención positiva a los niños cuando se están comportando apropiadamente. ¿Cómo podrían “aumentar el número de incidentes” de poner atención en los niños cuando están haciendo cosas apropiadas?

 

XIII. Uso del elogio y de incentivos (30 minutos)

A. Lámina 49. Describa los cuatro principios importantes del uso del elogio y de incentivos. El elogio y los incentivos deberían:

1. Depender del comportamiento apropiado. Por ejemplo, cuando Camilo cuelga su abrigo en el gancho, usted lo encomia. Cuando observa a Patricio lavarse las manos antes del almuerzo, le da una respuesta descriptiva positiva con una “seña del éxito”.

2. Ser descriptivos. En vez de decir simplemente “bien hecho” o “gracias”, provea una descripción breve del comportamiento que acaba de observarse. Esta respuesta ayuda a los niños a saber exactamente cuál comportamiento desea verlos repetir. Por ejemplo, se podría decir: “Gracias por colgar el abrigo por ti mismo, Camilo. Realmente estás creciendo mucho.” “Huau, Patricio. Acabas de lavarte las manos sin ayuda y sin que la Sra. Elena o yo siquiera te dijéramos que lo hicieras.”

3. Comunicarse con entusiasmo. El tono de la voz, las expresiones de la cara, el bajarse al nivel del niño y el ofrecer el encomio en el momento oportuno, todas estas son variables que afectan la actitud con que se acepta el encomio.

• Por su naturaleza, a los niños les gusta complacer a los adultos, y como sabemos, típicamente hacen muchas cosas para llamar la atención de los adultos (sí, ¡los comportamientos buenos y hasta los no muy buenos!).
• Nuestro entusiasmo al dar el elogio comunica a los niños pequeños que les estamos poniendo atención, que su comportamiento nos importa y que nos entusiasman sus logros.
• Piense en las muchas veces que ha escuchado a un niño pequeño decir, “Maestro, ¡yo lo hice!” Nos hace sonreír el mero recuerdo del entusiasmo de niños pequeños cuando han dominado una habilidad nueva o han intentado algo que no han hecho nunca antes.

4. Depender del esfuerzo. Es necesario animar a los niños por sus esfuerzos además de sus éxitos. Por ejemplo, a Margarita, una niña en su clase con necesidades especiales, se la animaría a intentar ponerse los zapatos, aunque sólo pudiera meter los dedos en los zapatos.

B. Lámina 50. Platique sobre las variadas maneras de dar elogios e incentivos además de simplemente decir “bien hecho”. Anime a los participantes a pensar tanto en otras maneras de dar elogios e incentivos verbales como en maneras de dar respuestas e incentivos no verbales.

1. Refiérase a la Hoja 1.3 titulada Algunas sugerencias para dar elogios e incentivos (por ej., “Haces un trabajo estupendo al...” etc.). Mientras leen las sugerencias, pida a los participantes que marquen algunas que les gustan especialmente y que quieren utilizar al volver a sus aulas.

2. Los elogios y el reconocimiento no verbal o los indicios de aprecio representan una estrategia importante que frecuentemente se nos olvida. El comunicar a niños sentimientos de cariño podría incluir los abrazos, el “choca los cinco”, los guiños y las señas de éxito. Pida a los participantes que piensen en modos no verbales que típicamente usan para proveer elogios a los niños pequeños. Pida al grupo que genere una lista de estos comportamientos no verbales y apúntelos en la tabla.

C. Necesitamos recordar que los elogios e incentivos deben individualizarse para cada niño. Por ejemplo, puede que algunos niños no se sientan cómodos recibiendo el elogio ante un grupo de sus compañeros, mientras que a otros podría gustarles mucho recibir el elogio ante un grupo. Tenemos que buscar las preferencias individuales de los niños. También podrían existir variaciones culturales de lo que es típico y / o es aceptable. Comparta un ejemplo (como el siguiente), notando las diferencias individuales de niños.

Relate el ejemplo de Kunal, un niño de 4 años de edad que luchaba por ser independiente y era extremamente persistente. Después de intentar por muchos minutos completar una tarea como montar su bici sobre una pendiente ligeramente elevada deslizándose para atrás numerosas veces, se enojaba con su Mami y Papi si elogiaban sus esfuerzos. Hasta les decía “¡No me digan, ‘tú lo hiciste’!” o si le daban una palmada en la espalda cuando finalmente se iba, gritaba, “¡No, no me des una palmada!” Para Kunal, el desafío, y últimamente el éxito—aunque estresantes y frustrantes a veces—era suficiente recompensa en ese momento. Sus padres aprendieron que para él, el que mencionaran estos éxitos más tarde (por ej., cuando hablaban del día al acostarlo o al darle un abrazo diciéndole que se enorgullecían porque aprendió a montar la bici tan bien) representaba una estrategia mejor para dar elogios a Kunal por sus esfuerzos.

D. Anime a otros adultos y compañeros a utilizar elogios e incentivos. Señale a los participantes que ¡esta idea es muy efectiva para aumentar los comportamientos apropiados de niños! El impacto del elogio y los incentivos puede aumentarse al asegurar que los niños reciben elogios de variadas personas (por ej., los padres, otros maestros y compañeros). Si los elogios vienen de más de una persona, es más probable que tengan un impacto positivo en el comportamiento de los niños. Consideren los siguientes ejemplos sobre cómo aumentar este efecto para niños individuales.

1. Kendall recibe reconocimiento de su maestra en la escuela y se le fija al abrigo un certificado de su buen comportamiento. El conductor del camión o micro escolar le da una señal de reconocimiento mientras el niño sube al mismo para ir a casa y luego ambos padres lo elogian en casa. Al utilizar esta estrategia de enviar a casa una nota positiva, la maestra ha ayudado a Kendall a recibir tres veces un elogio por su comportamiento y todo con una sola nota (Mami, Papi y el conductor del camión o micro escolar, todos han le comentado que compartió muy bien hoy).

2. Al salir de otra aula de Head Start, se le da un cumplido a Salomé (una niña con síndrome de Down) enfrente de su Mamá cuando llega para recoger a Salomé al fin del día. El maestro menciona que Salomé tuvo un día estupendo porque “usó sus palabras para pedir más galletas y jugo durante la merienda” ese día. Ya que escuchó este cumplido, es probable que Mamá vuelva a mencionarlo a Salomé mientras manejan hacia casa y quizá hasta lo mencione a Abuela cuando llegan a la casa de los abuelos para cenar esa tarde.

3. Si los niños repetidamente la escuchan agradecerles cuando han ayudado a limpiar un centro o la mesa de la merienda o la han ayudado a recoger todas las mochilas, es probable que empiecen a darse cumplidos unos a otros cuando un compañero ayuda a otro con la mochila o cuando participan juntos en recoger los juguetes.

E. Lámina 51. Pida a los participantes que junto con un compañero, apunten de tres a cinco comportamientos que les gustaría ver más frecuentemente en sus aulas (los compañeros no tienen que desarrollar la misma lista pero más bien, mediante la discusión, desarrollar sus propias listas de comportamientos en que van a trabajar). Esta lista debe contener los comportamientos que los participantes querrán alentar frecuentemente al volver a sus programas de la niñez temprana. Pida a los participantes que se refieran al Plan de acción y apunten estos comportamientos en los que esperan trabajar.

F. Lámina 52 y Hoja 1.4 (Ejemplo de Certificado). Muestre el ejemplo de un certificado que los maestros podrían usar para enviar a casa notas acerca de los comportamientos apropiados de un niño.

XIV. Repaso y reflexiones: Resumen y finalización del Plan de Acción (45 minutos)

A. Lámina 53. Recalque los cuatro mensajes principales que se presentaron hoy.

1. La primera cosa y la más importante que podemos hacer es entablar relaciones positivas con cada niño y cada familia (así como con los demás profesionales que trabajan con el niño o la niña y su familia).

2. Enfóquese en la prevención y en la enseñanza de habilidades apropiadas (las estrategias que hemos discutido durante esta sesión incluyen examinar cuidadosamente el ambiente físico, tomar en cuenta los horarios, rutinas, transiciones y reglas de su aula, y las formas y frecuencia del elogio y los incentivos que se utilizan).

3. No es fácil fomentar el desarrollo social-emocional. No hay soluciones rápidas para el comportamiento desafiante.

4. Para fomentar el desarrollo social-emocional de los niños, se necesita un planteamiento abarcador que incluya entablar relaciones, evaluar nuestras propias aulas y comportamientos y Enseñar.

B. Actividad de planificación para la acción.
Pida a los participantes que completen su Formulario de planificación para la acción, llenando los cuadros con ideas para cambios que quieren hacer en sus programas de la niñez temprana como resultado de la sesión de hoy, así como métodos para evaluar su progreso al hacer estos cambios. Pregunte si alguien quiere mencionar algunas de las ideas que esperan implementar al volver a su lugar. Anime a unos cuantos participantes a mencionar ideas que han captado de la sesión de hoy.

C. Conteste las preguntas finales que tengan los participantes.

1. Agradezca a los participantes sus contribuciones y su atención.

2. Pida a los participantes que completen los formularios de evaluación.

Referencias

Bowman, B., Donovan, M. S. y Burns, M. S. (2000). Eager to learn: Educating our preschoolers. Washington, DC: National Academy Press.

Center on the Social and Emotional Foundations for Early Learning What Works Briefs (véase el sitio Web: http//csefel.uiuc.edu).

Kaiser, B., y Rasminsky, J. S. (1999). Meeting the challenge. Canadian Childcare Federation.

Kaiser, B., y Rasminsky, J. S. (2003). Challenging behavior in young children: Understanding, preventing, and responding effectively. Boston, MA: Allyn and Bacon.

Sandall, S., y Ostrosky, M. (1999). Young Exceptional Children Monograph Series: Practical ideas for addressing challenging behaviors. Longmont, CO: Sopris West.

Sandall, S. R., y Schwartz, I. S. (2002). Building blocks for teaching preschoolers with special needs. Baltimore: Paul H. Brookes.

Shonkoff, J. P., y Phillips, D. A. (2000). From neurons to neighborhoods: The science of early childhood development. Washington, DC: National Academy Press.

The Child Mental Health Foundations and Agencies Network (FAN). (2000). A good beginning: Sending America’s children to school with the social and emotional competence they need to succeed. Bethesda, MD: Autor.

Webster-Stratton, C. (1999). How to promote children's social and emotional competence. Thousand Oaks, CA: Sage Publications.

Traducción: Berkeley Hinrichs