CSEFEL: Center on the Social and Emotional Foundations for Early Learning

Dra. Barbara J. Smith, Universidad de Colorado en Denver y Health Sciences Center
Dra. Jaqueline L. Dempsey, Pittsburgh, Pennsylvania
Dra. Beth Rous, Universidad de Kentucky
Dr. Philip Printz, Education Development Center (Centro para el Desarrollo Educativo)
Centro sobre los Fundamentos Sociales y Emocionales para el Aprendizaje Temprano
Oficina de Cuidado Infantil
Oficina de Head Start

Objetivos de aprendizaje

Los participantes describirán un sistema basado en la evidencia para tratar el desarrollo social y emocional y el comportamiento difícil.
Los participantes identificarán estrategias para tratar los obstáculos comunes a la implementación de prácticas basadas en evidencia.
Los participantes identificarán estrategias eficaces de liderazgo, entre ellas la planificación cooperativa, la planificación para todo el programa y el desarrollo profesional.
Los participantes pondrán en práctica estrategias cooperativas de planificación para la acción a fin de mejorar los resultados sociales y emocionales y el comportamiento de los niños.

Temario sugerido

Introducción al tema (45 minutos)
Prácticas y recursos basados en evidencia (30 minutos)
El planteamiento de la pirámide (15 minutos)
Inventario de Prácticas y actividad (60 minutos)
¿Qué es el comportamiento difícil? (30 minutos)
El papel de los administradores de programas (30 minutos)
Estrategias de liderazgo basadas en la evidencia (90 minutos)
La planificación cooperativa para la acción
Maneras de mejorar el conocimiento y las habilidades
Tres niveles de cambios: El niño, el programa, el sistema (60 minutos)
Resumen y actividad opcional para llevar a casa (30 minutos)

Materiales requeridos

Temario
Presentación PowerPoint
4 carteles para las 4 paredes del salón: “Conocimiento y habilidades de profesionales y padres”, “Creencias y actitudes”, “Colaboración y coordinación”, “Otros”
Copias del cuestionario “Reflexión sobre preocupaciones y visión” del cuaderno (Hoja 4.2) (para todos los participantes)
Hojas repartidas
- 4.1 Páginas de PowerPoint para cada participante
- 4.2 Cuaderno de los participantes
- 4.3 Maneras de conectar el desarrollo social y el comportamiento con la preparación para la escuela
- 4.4 Datos acerca de niños pequeños con comportamientos difíciles
- 4.5 Prácticas de programas para estimular el desarrollo social de niños pequeños y tratar el comportamiento difícil
- 4.6 El apoyo de niños desde el nacimiento a los 2 años de edad que manifiestan comportamientos difíciles
- 4.7 Artículo de Young Children, “The Teaching Pyramid: A Model for Supporting Social Competence and Preventing Challenging Behaviors in Young Children”
- 4.8 Inventario de prácticas para fomentar la competencia social y emocional de los niños
- 4.9 Documento Conceptual sobre la Identificación de y la Intervención con Comportamientos Difíciles, de DEC
- 4.10 Información esencial para administradores (en inglés)
- 4.11 Recursos para estrategias de liderazgo
- 4.12 Modelo de planificación cooperativa para la mejoría de programas y el cambio de sistemas
- 4.13 Estrategias para la transferencia de prácticas de calidad
- 4.SE Formulario de Evaluación de la Sesión

I. Introducción al tema (45 minutos)

Lámina 1. Mientras los participantes están entrando al salón, repártales una copia del cuestionario Reflexión sobre preocupaciones y visión, que se encuentra en el Cuaderno de los participantes (Hoja 4.2), y pídales que completen el cuestionario de reflexión antes del comienzo de la sesión.

Lámina 2. Para comenzar la sesión, dé a todos la bienvenida, mencione el título, presente a los oradores y señale que los participantes se presentarán a sí mismos en poco tiempo en conexión con una actividad.

Agradezca a todos por completar su cuestionario e infórmeles que se les permite conservarlo. Explique que este ejercicio se diseñó para ayudarlos a tranquilizar sus mentes ocupadas y sacar provecho del lujo del que gozarán hoy de poder enfocarse en un solo tema –el desarrollo social y emocional de los niños y prevenir los comportamientos difíciles– en vez de la infinidad de cuestiones que las personas responsables por los programas tienen que enfrentar a diario.

Señale a los participantes que podrán usar las láminas de PowerPoint de los participantes (Hoja 4.1) para tomar apuntes.

Lámina 3. Lea en voz alta los propósitos del taller.

Repase todos los materiales del taller para familiarizar a los participantes con los mismos. Enfatice aquellos que utilizarán durante el taller: el Cuaderno de los participantes, el artículo de Young Children, el “Inventario de prácticas para fomentar la competencia social y emocional de los niños”, y el “Modelo de planificación cooperativa”.

Lámina 4. Repase los Objetivos de aprendizaje.

Describir un sistema basado en la evidencia para tratar el desarrollo social y emocional y el comportamiento difícil.
Identificar estrategias para tratar los obstáculos comunes a la implementación de prácticas basadas en evidencia.
Identificar estrategias efectivas de liderazgo, entre ellas la planificación cooperativa, la planificación para todo el programa y el desarrollo profesional.
Poner en práctica estrategias cooperativas de planificación para la acción a fin de mejorar los resultados sociales y emocionales y el comportamiento de los niños.

Lámina 5. Repase el temario y pregunte si hay algunas preocupaciones o sugerencias. Anime a los participantes a hacer preguntas a lo largo de la sesión para que estas puedan tratarse en el momento que surjan.

Lámina 6. Actividad: Tenga letreros exhibidos en cuatro lugares del salón: “Conocimiento y habilidades de profesionales y padres”, “Colaboración y coordinación”, “Creencias y actitudes”, “Otros”. Pida a los participantes que se pongan junto al letrero que representa lo que perciben como el obstáculo mayor para tratar eficazmente el desarrollo social y el comportamiento difícil en niños pequeños. Una vez que hayan ido a los letreros, pídales que discutan la cuestión con las personas que están cerca.

Una vez que hayan pasado 5 minutos conversando, pídales que se presenten a sí mismos al grupo grande y que describan su “papel” (maestro, administrador, padre o madre, etc.) y la entidad que representan. Pida que una persona cerca de cada letrero ofrezca un resumen de su discusión. Luego pida que todos vuelvan a sus asientos.

Láminas 7 a 16. Datos que dan mucho que pensar. Una reseña de la literatura, llevada a cabo por el personal del Centro para Prácticas Basadas en la Evidencia: Niños Pequeños con Comportamientos Difíciles (Center for Evidence-Based Practice: Young Children with Challenging Behaviors, o CEBP), revela algunas investigaciones con hallazgos sorprendentes. Estas investigaciones ilustran la importancia crítica de que los líderes trabajen por lograr un enfoque para fomentar el desarrollo social y emocional sano en niños pequeños. Señale que estas láminas son citas de una presentación de PowerPoint más grande por Timm y Fox, que está disponible en el sitio de Internet de CEBP: www.challengingbehavior.org.

II. Prácticas y recursos basados en evidencia (30 minutos)

Láminas 17 a 19. Prácticas basadas en evidencia: Una definición

Existen numerosos planteamientos hacia la salud mental o social-emocional de los niños y el desarrollo de su comportamiento. Sin embargo, para ser buenos consumidores y asegurar que los niños reciben los mejores servicios y que se utilizan los recursos sabiamente, los líderes de programas necesitan tener la capacidad de seleccionar aquellos que la evidencia muestra que surten efecto.

Presente la definición de la práctica basada en evidencia, e invite a una discusión sobre el concepto de cimentar las prácticas en evidencia y la importancia de fomentar estas prácticas efectivas en nuestros programas para que los niños reciban intervenciones y métodos de eficacia comprobada.

Lámina 20. Repase los diferentes niveles o clases de evidencia.

Hallazgos de investigación publicados y revisados por colegas (alta evidencia)
Síntesis publicadas de investigación
Documentos de posición con múltiples autores
Informes gubernamentales
Consensos o valores
Opinión, etc. (baja evidencia)

Pregunte cómo los líderes de programas utilizan esta escala de niveles de evidencia para apoyar al personal en su trabajo de alentar el aprendizaje y el desarrollo de niños pequeños.

Láminas 21 y 22. Reparta las Hojas 4.3, 4.4, 4.5 y 4.6. Estas hojas hacen resaltar el impacto de utilizar intervenciones de eficacia comprobada, y los resultados positivos que pueden obtenerse al utilizar intervenciones de alta calidad.

Lámina 23. Presente los sitios de Internet de los dos centros nacionales que ofrecen información sobre las prácticas basadas en evidencia relacionadas con el desarrollo social y emocional de niños pequeños y su comportamiento difícil (CSEFEL y CEBP). CEBP (Centro para Prácticas Basadas en la Evidencia: Niños Pequeños con Comportamientos Difíciles) ha producido una síntesis de la investigación sobre las prácticas basadas en evidencia en servicios, sistemas y la utilización de servicios, las cuales se encuentran en el sitio de Internet: www.challengingbehavior.org.

Lámina 24. Discuta las dificultades descritas por grupos de enfoque respecto a la provisión de servicios eficaces para niños pequeños. Estas se encuentran en el “Cuaderno de los participantes” (Hoja 4.2).

Grupos de enfoque compuestos por administradores, maestros, familiares y proveedores de capacitación y asistencia técnica se han reunido para enterarse de los obstáculos para la provisión de servicios basados en evidencia para niños pequeños y de algunas estrategias para sobrepasar estos obstáculos. Discuta los resúmenes de los hallazgos de los grupos de enfoque y las categorías generales de obstáculos en la Lámina 24.

La falta de conocimiento sobre prácticas basadas en evidencia, dónde hallar tal información y cómo asegurar que los proveedores de capacitación, consultores y supervisores ofrezcan información y consejos que se basen en evidencia de prácticas efectivas.
Creencias / actitudes hacia los niños, el comportamiento y sus familias, y actitudes respecto a las filosofías y ciertas prácticas.
La falta de colaboración dentro de programas, con las familias y con la comunidad, incluyendo la necesidad de que todas las personas interesadas participen en la toma de decisiones sobre prácticas, procedimientos y la planificación para niños individuales (por ej., familias, maestros, administradores); además de la necesidad de cooperación con toda la comunidad para tratar prácticas basadas en evidencia, llenar las brechas entre los servicios, reducir la duplicación de servicios y compartir recursos limitados como eventos de capacitación para múltiples agencias, etc.
La falta de recursos fiscales y procedimientos adecuados, como dinero insuficiente para la asistencia técnica en la guardería o la provisión de maestros sustitutos mientras el personal asiste a sesiones de capacitación; procedimientos fiscales como los seguros o procedimientos de reembolso de Medicaid que no posibilitan adecuados servicios ni métodos de apoyo a las familias.

Ofreceremos estrategias de liderazgo para tratar los primeros tres obstáculos; todos necesitamos más dinero, y esta necesidad queda fuera del alcance del presente taller, de modo que no trataremos directamente con el cuarto obstáculo.

III. El planteamiento de la pirámide (15 minutos)

Láminas 25 y 26. Explique que la “Pirámide de enseñanza” constituye el sistema conceptual que guía las obras del centro: el fomento del desarrollo social y emocional de todos los niños, la prevención del comportamiento difícil y la intervención con comportamientos difíciles persistentes y graves.

Pida a los participantes que revisen durante 5 minutos el artículo de Young Children (Hoja 4.7). Pida a algunos participantes que compartan uno o dos puntos clave que encontraron en el artículo. Apunte las respuestas en la tabla grande.

Hable sobre la pirámide en relación con el fomento de la aptitud social y emocional.

El fomento de las relaciones positivas (promoción) puede constituir una forma de prevención, junto con las estrategias preventivas para las clases. Las estrategias de instrucción social-emocional (tanto de prevención como de intervención) son necesarias para que los niños comprendan los comportamientos que fundamentan las interacciones sanas. Las intervenciones individualizadas intensivas serán necesarias solamente con una cantidad pequeña de niños si se ha implementado correctamente la base de la pirámide. Tengamos presente el impacto del comportamiento de los adultos en el de los niños. Si los adultos se valen de métodos de eficacia comprobada, los comportamientos de los niños serán más positivos, es decir, se encontrarán menos niños en la cima de la pirámide. Si los comportamientos de los adultos no son los que surten efecto, los comportamientos de los niños llegarán a ser más difíciles y requerirán más intervenciones intensivas.

Refiérase a la importancia de que los programas para niños pequeños tengan una gama de métodos, desde fomentar el bienestar social y emocional y entablar relaciones positivas con todos los niños, hasta las intervenciones intensivas para unos pocos.

Entable una discusión sobre maneras en que los participantes están incorporando o podrían incorporar este sistema a sus programas. (Nota: Los Módulos 1, 2, 3a y 3b de CSEFEL tratan todos los niveles.)

Se encuentra en el sitio de Internet de CSEFEL una presentación de PowerPoint y un vídeo que presentan un repaso de la “Pirámide de enseñanza”. Véase www.csefel.uiuc.edu.

IV. Inventario de Prácticas y actividad (60 minutos)

Lámina 27. Mencione el Inventario de prácticas para fomentar la competencia social y emocional de los niños (Hoja 4.8) en los materiales de los participantes. El Inventario de prácticas consta de un conjunto de prácticas basadas en evidencia que se diseñó para el uso de individuos o equipos con el propósito de reflexionar sobre sus prácticas.

Discuta las conexiones entre el Inventario y la Pirámide de enseñanza. Discuta la idea de pensar sobre las prácticas de un programa, desde universales (para todos los niños y familias) hasta intervenciones intensivas (para solamente unos pocos).

Lámina 28. Discuta el Plan de Acción en el Inventario y mencione que la segunda columna sirve para apuntar estrategias, incluyendo aquellas que apoyarían a otras personas en su uso de las prácticas. La última columna, “Apoyos y recursos necesarios para llevar a cabo estas actividades”, incluiría tales apoyos de liderazgo como el desarrollo del personal, ayuda para obtener información sobre prácticas basadas en evidencia, etc. Entable una discusión sobre otras maneras en que los líderes pueden apoyar la adquisición y el uso de estas prácticas por parte del personal del programa. (Nota: muchos líderes de programas han encontrado que surte más efecto dividir el Inventario y examinar secciones reducidas cada vez).

Lámina 29. Actividad. Utilizando el PLAN DE ACCIÓN en el Inventario, asigne a cada mesa un grupo de prácticas (no más de cuatro o cinco en una categoría; pero todas las categorías deben tratarse). Pídales que apunten en la segunda columna las estrategias de liderazgo y en la última los apoyos de liderazgo, los cuales podrían apoyar la adquisición y el uso de estas prácticas por parte del personal del programa y los padres.

Diga a los grupos que, al fin de la actividad, se pedirá que un portavoz de cada grupo (1) describa las prácticas que se les asignaron, (2) describa el nivel de la Pirámide de enseñanza con el que se relacionan estas prácticas, y (3) comparta sus ideas sobre las estrategias de liderazgo y de apoyo relacionadas con el uso de las prácticas por parte del personal y los padres. Se puede usar la tabla grande para dar sus informes.

V. ¿Qué es el comportamiento difícil? (30 minutos)

Lámina 30. Un punto clave de la definición del comportamiento difícil es que varios adultos encuentran “difíciles” diferentes comportamientos dependiendo de sus propias experiencias, culturas y expectativas. Por lo tanto, es importante que los adultos exploremos nuestros propios sentimientos con respecto al comportamiento.

Señale que todos los niños manifiestan comportamientos difíciles en algún momento. Los niños que necesitan las “intervenciones individualizadas intensivas” son aquellos que manifiestan comportamientos difíciles severos y persistentes.

Lámina 31. Aquellos niños que necesitan las intervenciones intensivas individualizadas son quienes manifiestan un “patrón repetido de comportamiento, o la percepción del comportamiento, que interfiere o corre riesgos de interferir con el aprendizaje óptimo o la participación en interacciones pro-sociales con compañeros y adultos.”

De este modo, se define el comportamiento difícil según sus efectos.

Señale que es esencial que las definiciones del comportamiento difícil no culpen al niño, y que el enfoque de estas debe ser el efecto del comportamiento en el aprendizaje y el desarrollo social. Discuta la definición y el Documento Conceptual de DEC, el cual se incluye en la Hoja 4.9.

Discuta los términos descriptivos de los comportamientos difíciles graves. Enfatice que también se incluye a los niños retirados o aislados, quienes frecuentemente no reciben la atención de los sistemas que deberían servirlos. Los líderes deberán hacer todo esfuerzo posible por identificar y servir a los niños de este grupo.

Lámina 32. Varios ejemplos del comportamiento difícil incluyen los siguientes:

Agresión física y verbal
Desobediencia
Lastimarse a sí mismo
Respuestas vocales y motoras perturbadoras (por ej., gritar, conductas estereotipadas)
Destrucción de propiedad
Retiro

Recalque que se trata de niños que experimentan comportamientos severos y persistentes, no simplemente un niño que manifiesta uno de tales comportamientos de vez en cuando.

Lámina 33. En el caso de bebés y niños de 1 y 2 años de edad, el comportamiento difícil puede incluir:

Dificultades de formar lazos emocionales
Dificultades de sueño y alimentación
El llanto excesivo
Dificultades para calmarse

Es importante que tengamos presente que las estrategias basadas en evidencia que se utilizan con niños de 2 años y medio y mayores, no son las mismas que se utilizan con bebés y niños menores de 2 años. Es importante que tomemos en consideración la etapa del desarrollo del niño antes de escoger métodos de intervención.

Lámina 34. Los niños pequeños necesitan ayuda cuando experimentan comportamientos persistentes y graves que:

Resultan lastimándose a sí mismos o a otras personas
Hacen daños en el entorno físico
Interfieren con la adquisición de habilidades nuevas, y / o
Aíslan socialmente al niño

Sabemos que estos comportamientos graves muy raramente se resuelven por sí solos, sin intervenciones sistemáticas. Además, si no se provee apoyo a los niños que manifiestan comportamientos difíciles, es muy probable que progresen dentro de un curso previsible de comportamientos difíciles cada vez más intensos.

Lámina 35. Aunque varía entre estudios la proporción estimada de niños que necesitan intervenciones enfocadas, se esperaría que por lo general, si se han implementado estrategias efectivas de prevención y promoción, entre el 1% y el 10% de los niños en una clase típica de un programa para niños pequeños manifestara comportamientos difíciles significativos y persistentes. En aquellos ambientes donde los niños experimentan mayores factores de riesgo, esta cifra puede ser mayor. Sin embargo, por lo general, en una clase típica no se encontrará a más de uno o dos niños que requieren este tipo de intervención. En muchos casos cuando un porcentaje más elevado de niños experimenta comportamientos difíciles, esto se debe a una falta de calidad del ambiente o a la falta de una instrucción sistemática de las habilidades sociales y emocionales.

Lámina 36. La promesa:

Nosotros sí contamos con prácticas basadas en evidencia. Sabemos que:

Cuanto más temprano, mejor
El apoyo para los padres de familia es muy importante
Los ambientes de alta calidad son claves
Se necesita un planteamiento cabal
Las consultas sobre el comportamiento son provechosas
Los padres de familia y maestros pueden implementar las prácticas en situaciones naturales

Lámina 37. El desafío:

¿Cómo lograr que las prácticas efectivas sean accesibles para todos los niños y las familias?
¿Cómo edificamos sistemas dentro de programas y comunidades de modo que los maestros y las familias cuenten con el apoyo que necesitan a fin de implementar las prácticas?

Durante el resto de la presente sesión de capacitación, nos enfocaremos en lo que nos ayudará a nosotros, como líderes en el ámbito de la primera infancia, a tratar estas cuestiones.

VI. El papel de los administradores de programas (30 minutos)

Láminas 38 y 39. Lea las siguientes citas que tratan sobre la conexión entre la infraestructura administrativa, las prácticas de alta calidad (basadas en evidencia) y los resultados para niños y familias:

“[...] una infraestructura adecuada aumenta la probabilidad de que las prácticas recomendadas se utilicen para ofrecer servicios y apoyos a niños pequeños y sus familias [...]”

“[...] Cuando las prácticas de alta calidad [basadas en la evidencia] se utilizan constantemente, es más probable que los niños y sus familias experimenten resultados positivos.”

“[...] Las relaciones interdependientes entre la estructura, servicios, apoyos y resultados son compatibles con las teorías ecológicas de desarrollo. [...] estas teorías sugieren que el desarrollo del niño se ve afectado no sólo por la familia, el vecindario, la subcultura y la comunidad, sino también por los sistemas de servicios y apoyos que los sirven.”

Pregunte al grupo por qué y cómo imaginan que los resultados de niños y familias se ven afectados por las políticas y procedimientos administrativas del programa de su hijo.

Lámina 40. Para que los maestros puedan ofrecer a los niños servicios directos basados en evidencia, es necesario que los administradores les ofrezcan la infraestructura, o “apoyos indirectos”, como la capacitación y las buenas condiciones laborales. Otros “apoyos indirectos”, tales como las políticas administrativas y capacitación, son esenciales para la implementación de “servicios directos” (instrucción, terapias, etc.).

Pida a los participantes que mencionen otros ejemplos de “apoyos indirectos” y “servicios directos”. Continúe la discusión sobre estas importantes conexiones. Si los participantes no mencionan los siguientes puntos, menciónelos usted. La capacidad del personal de servicios directos de ofrecer prácticas de alta calidad y basadas en evidencia depende:

de la visión del liderazgo,
de la capacitación, asistencia técnica, servicios de mentores y supervisión que se provee al personal,
del uso que reciben los recursos del programa,
de las tareas asociadas con sus trabajos, por ej., las descripciones del trabajo que incluyen tiempo para la planificación y la colaboración, etc.

Lámina 41. Además, es necesario que los líderes cuenten con una buena capacitación sobre la educación de niños pequeños y sobre la supervisión o administración. La División para Niños Pequeños (DEC por sus siglas en inglés) incorporó este requisito a las Prácticas Recomendadas de DEC en la Intervención Temprana y la Educación Especial de Niños Pequeños (véase la Hoja 4.10, Información esencial para administradores), y la Asociación Nacional de Educación Infantil (NAEYC por sus siglas en inglés) ha incorporado aptitudes esenciales de administradores a sus criterios nuevos de acreditación de programas (www.NAEYC.org). Ambos conjuntos de recomendaciones se consideran basados en evidencia.

Lámina 42. Kouzes y Posner sugieren cinco prácticas claves del Liderazgo Ejemplar:

Presentar un modelo de las acciones deseadas
Inspirar una visión compartida
Desafiar el proceso
Facultar a otros para que actúen
Alentar el corazón

Pregunte a los participantes sobre lo que cada uno de estas prácticas significa para ellos.

Lámina 43. La investigación sobre el liderazgo describe las siguientes funciones del liderazgo exitoso de programas:

Desempeñar el papel de liderazgo y proveer una visión
Lograr que se satisfagan los requisitos del programa
Lograr el bienestar y el progreso de los niños
Utilizar bien los recursos y el presupuesto
Apoyar los conocimientos y habilidades del personal
Cooperar al llevar a cabo la planificación y otras actividades de liderazgo

Pregunte a los participantes si quisieran agregar otros papeles claves para el liderazgo de programas.

VII. Estrategias de liderazgo basadas en la evidencia (90 minutos)

Lámina 44. Existe una conexión clara entre el papel del líder del programa y la calidad de los programas, como resultado de su uso de prácticas basadas en evidencia para apoyar el desarrollo social y emocional de los niños y prevenir los comportamientos difíciles. A continuación vamos a discutir los siguientes temas:

El liderazgo y la visión
La planificación cooperativa para la acción
Maneras de mejorar el conocimiento y las habilidades

Lámina 45. Discuta las maneras de desempeñar las funciones del liderazgo y proveer una visión. Pregunte a los participantes cómo los líderes exitosos que conocen, han provisto el liderazgo y la visión en relación con el apoyo al desarrollo social-emocional y los comportamientos difíciles de niños. (Apunte las respuestas en la tabla grande).

Lámina 46. Repase la lista de cotejo de la Hoja 4.10 (Información esencial para administradores). Esta lista se basa en las Prácticas Recomendadas de DEC (Sandall et al., 2005), conjunto de prácticas recomendadas que se elaboró a partir de una síntesis de la literatura de investigación, así como la información producida por grupos de enfoque de padres de familia, maestros, administradores e investigadores. Aunque la lista se enfoca en las intervenciones tempranas y la educación especial de niños pequeños, abarca el papel del administrador en cualquier programa para niños pequeños que se esfuerce por ofrecer servicios de alta calidad y basados en evidencia. La lista de cotejo se ofrece gratuitamente en el sitio de Internet de DEC (www.dec-sped.org), el cual se encuentra en la Lista de Recursos.

Lámina 47. ACTIVIDAD: Asigne a cada mesa un conjunto de prácticas de la “Lista de cotejo de administradores” y un marcador de un color diferente. Pida a los participantes que apunten en la tabla grande con el marcador de su color (1) el significado del conjunto de prácticas y (2) ideas para utilizar las prácticas en sus programas para fomentar el desarrollo social-emocional y / o tratar los comportamientos difíciles (10 minutos).

Luego, cada grupo irá a la tabla de otro y, usando el marcador del color original de su grupo, agregará apuntes a los ya escritos en esa tabla. Esto durará 5 minutos. Repita este paso hasta que todos los grupos hayan trabajado en todas las tablas durante 5 minutos cada uno. Cuando cada grupo haya vuelto a su tabla original, pida que una persona informe a toda la clase sobre lo que está escrito en la tabla. (El tiempo total para esta actividad es aproximadamente 45 minutos).

El resto del taller se enfocará en prácticas de liderazgo basadas en evidencia para tratar con dificultades, especialmente con aquellas relacionadas con el liderazgo cooperativo, el conocimiento y las habilidades.

Láminas 48-50. El “Modelo de Planificación Cooperativa” se basa en más de 15 años de trabajo con programas y comunidades, y en la literatura sobre la mejoría exitosa de programas. Existe un caudal de literatura del mundo de los negocios, la reforma escolar y los servicios sociales para niños que trata sobre la eficacia de la planificación cooperativa. La planificación y la toma de decisiones en forma cooperativa implica conseguir que participen en la planificación de un cambio, las personas que se verían afectados por dicho cambio a una regla, procedimiento o práctica. El conseguir la participación de estas personas interesadas resulta en valiosas contribuciones e ideas y por lo tanto en un plan mejorado, además de la seguridad que ellas “invierten” en el plan y en el cambio y que los sienten como propios. Por lo tanto, el plan, la implementación y los resultados son mejores y encuentran menos resistencia. El Modelo de Planificación Cooperativa se ha utilizado con programas locales y equipos comunitarios en varios estados y comunidades a fin de desarrollar servicios mejores para niños pequeños y familias (véase Hayden, Frederick y Smith, 2003, en la Lista de Recursos, Hoja 4.11).

Repase con el grupo los pasos del “Modelo de Planificación Cooperativa” (Hoja 4.12) y explique cada paso del modelo que se presenta en la hoja. Es importante repasar cada paso.

Los pasos del Modelo de Planificación Cooperativa:

Haga el compromiso y ofrezca liderazgo para la toma de decisiones de forma cooperativa.
Comparta la toma de decisiones con un equipo de personas interesadas (el personal, las familias, otras agencias, consultores, etc.) para construir sobre el compromiso.
Formule una visión, junto con el equipo de personas interesadas, de apoyar el desarrollo social-emocional de niños y de tratar los comportamientos difíciles por medio de prácticas basadas en evidencia.
Identifique dificultades para la visión, junto con el equipo (creencias, políticas, sistemas, conocimiento / habilidades).
Lleve a cabo con el equipo la planificación de acciones destinadas a tratar dichas dificultades.
Cultive el liderazgo y haga frente a los riesgos.
Siga fomentando y expandiendo el compromiso por medio de incentivos, reconocimientos, capacitación y asistencia técnica, recursos financieros y otros recursos.
Evalúe continuamente el proceso y los resultados de la colaboración y la planificación para la acción.

Presente las Láminas 51 y 52. Hable sobre los pasos de la planificación para la acción y los materiales en el “Cuaderno de los participantes” relacionados con la planificación para la acción (Hoja 4.2).

Siga los pasos del Modelo de Planificación Cooperativa (compromiso, equipo, visión etc.).
Desarrolle definiciones y una filosofía del equipo (Basado en evidencia, Fomento, Prevención, Intervención, etc.).
Haga una lluvia de ideas sobre esta declaración: “Nos gustaría utilizar las prácticas basadas en evidencia para fomentar el desarrollo social-emocional y tratar el comportamiento difícil, pero…”
Haga una lista de las dificultades producidas por la lluvia de ideas.
Transfiéralas al Formulario de Planificación para la Acción.
Si se cree que un obstáculo consta de una política o procedimiento escrito… ¡OBTENGA UNA COPIA! ¡No lo crea hasta que lo vea!

Ha sido nuestra experiencia que en casi todos los casos donde se pensaba que una política suponía un obstáculo, una vez que el grupo de planificación obtuvo una copia impresa de la política misma, esta resultaba más flexible de lo que habían pensado y por lo tanto no presentaba ningún obstáculo. Más bien, el obstáculo era la percepción de la política. Por lo tanto, no dependa de la manera en que otra persona interpreta una política; ¡es posible que ella tampoco la haya leído!

Repase cada paso. Hable sobre la importancia de que el equipo de personas interesadas haga una lluvia de ideas sobre la declaración sugerida y luego transfiera la barrera o dificultad escogida al Formulario de Planificación para la Acción.

Lámina 53. El equipo de interesados entonces hace una lluvia de ideas sobre la siguiente declaración: “Podríamos remediar este obstáculo haciendo…” y apuntando la estrategia en el Formulario de Planificación para la Acción.

La identificación de estrategias incluirá el establecimiento de criterios para poner a prueba posibles estrategias (horarios para la implementación oportuna, costos, etc.).

Lámina 54. Repase los componentes del Formulario de Planificación para la Acción. Se presentan formularios e instrucciones en el “Cuaderno de los participantes” (Hoja 4.2).

El Formulario de Planificación para la Acción está diseñado para servir como temario de reuniones, de modo que cada reunión del equipo esté enfocada en el plan de acción y el progreso de los esfuerzos para llevarlo a cabo.

Lámina 55. Discuta la definición del desarrollo profesional: Experiencias destinadas al desarrollo de conocimientos, habilidades y comportamientos nuevos que se espera se apliquen inmediatamente al trabajo.

Discuta además el propósito del desarrollo profesional: cambios del comportamiento realizado dentro del ambiente laboral.

Lámina 56. Muchos métodos actuales del desarrollo profesional dependen de que el personal asista a sesiones de capacitación que duran un día. Discuta la opinión de los participantes sobre el impacto en el rendimiento laboral de tales sesiones de capacitación.

Describa los demás métodos mencionados (clases particulares, mentores, supervisión etc.). Discuta el impacto posible de dichos métodos en el rendimiento laboral (Hoja 4.13).

Lámina 57. ¿Qué es la transferencia del conocimiento nuevo?

Para que los comportamientos cambien dentro del ámbito laboral, es necesario que ocurra la transferencia del conocimiento nuevo. Pregunte a los participantes cómo describirían ellos esta transferencia.

Repita la meta: Que el conocimiento y las habilidades aprendidas durante la experiencia de desarrollo profesional sean transferidos al ambiente laboral, de modo que ocurran cambios en el comportamiento que produzca prácticas de buena calidad para niños y familias.

El punto principal de la definición es que lo que se ha aprendido, se aplica a través del tiempo. El conocimiento nuevo se aplica, en vez de ser simplemente probado de a poco.

Lámina 58. Discuta la siguiente estadística:

“Aunque las industrias estadounidenses gastan cada año hasta $100 mil millones de dólares en la capacitación y el desarrollo, no más del 10% de dichos gastos producen realmente la transferencia al trabajo de las habilidades nuevas.” (Transfer of Training: A Review and Directions for Future Research, en Personnel Psychology, 1988, 31, pág. 63)

Pregunte a los participantes si piensan que aproximadamente el 10% de las actividades actuales de desarrollo que ofrecen a su personal resulta en cambios del comportamiento en la práctica. ¿Es esta cifra muy alta o muy baja? Discuta el “rendimiento por dólar” que se realiza a partir de sus presupuestos para capacitación.

Lámina 59. Discuta las Estrategias de Transferencia. Señale que la transferencia es bastante complicada. Se la puede promocionar de cinco maneras fundamentales, y vamos a hablar sobre cada una. Se puede facilitar la transferencia del conocimiento nuevo al:

Escoger actividades de desarrollo profesional que correspondan a las necesidades del personal.
Comunicar al personal la importancia y la relevancia de la actividad para sus trabajos, ADEMÁS de lo que usted espera de ellos después de que completen la actividad.
Ayudar al personal a prepararse para la actividad de desarrollo profesional.
Respaldar la puesta en práctica del conocimiento que han aprendido.
Dar reconocimiento a los empleados que logran poner en práctica el conocimiento nuevo.

Lámina 60. A fin de corresponder el desarrollo profesional a las necesidades del personal, se necesita hacer dos cosas.

Primero, se necesita identificar las necesidades de su personal, y segundo, lograr que el personal escoja actividades relevantes de desarrollo profesional que traten las necesidades identificadas.

Hablemos primero sobre identificar las necesidades.

Ya hemos discutido la importancia de llevar a cabo una evaluación de las necesidades del personal para identificar oportunidades de crecimiento, como por ejemplo, el Inventario.
También es importante ayudar a los instructores o proveedores de capacitación a adaptar sus clases a las necesidades del personal.
Al ponerse en contacto con un instructor para discutir la capacitación de su personal, utilice los términos más específicos que sean posibles, como por ej., qué conocimiento y habilidades usted quiere que el personal adquiera al completar la capacitación y cómo lo utilizarán en su ambiente laboral. Se pueden utilizar las prácticas específicas del Inventario. Describa al instructor lo que pasa en su programa.
Usted también podría ofrecerse para ayudar al instructor a diseñar escenarios y ejemplos realistas en relación con el trabajo.

Una vez que usted ha colaborado con el personal para identificar las necesidades de capacitación, necesitará lograr que el personal asista a la capacitación que tratará sobre las necesidades identificadas de capacitación y que dicha instrucción será basada en evidencia. ¿Cómo se puede utilizar el Inventario de Prácticas (Hoja 4.8) en dichos pasos?

Lámina 61. Cuando el personal asiste a la capacitación, usted necesita lograr que asista a sesiones relevantes y apropiadas de capacitación. Se pueden dar varios pasos para hacer esto:

Desafortunadamente, los títulos de talleres no siempre revelan qué temas exactamente serán tratados. Para escoger la capacitación relevante, el primer paso es informarse sobre talleres específicos: por ej., ¿cuál es el contenido específico?, ¿cuál es la evidencia de que el conocimiento o las prácticas tendrán los efectos esperados sobre el desarrollo social-emocional y el comportamiento de los niños?
Entonces, escoja la capacitación que trate sobre las necesidades que usted identificó por medio de la evaluación. Si no se ofrece tal capacitación, comuníquese con las entidades que ofrecen capacitación para informarles lo que su personal necesita, así como su expectativa de que la capacitación esté basada en evidencia.

Discuta la cuestión de enviar a todo el personal a un solo evento de capacitación (por ej., enviar a un maestro de niños de edad escolar a una sesión sobre el cuidado de bebés y niños de 1 ó 2 años).

La investigación nos informa que el personal siente más motivación respecto a la capacitación que escoge personalmente, que aquella a la que se le obliga a asistir.

En vez de escoger usted las sesiones de capacitación a las que asistirán los empleados, cuando sea posible permita que ellos escojan las sesiones debido a las necesidades que han identificado o la base de evidencia de las prácticas que se tratarán. Además, se puede ofrecer a los empleados opciones de sesiones relevantes y permitir que hagan una selección entre dichas opciones.

También es importante considerar el enviar a la capacitación a los empleados que trabajan juntos, para que se apoyen unos a otros cuando vuelven. Sin embargo, esto no implica enviar a TODOS los empleados a la misma sesión de capacitación si esto no es apropiado.

Lamina 62. Comunique a su personal dos cosas sobre la capacitación:

La importancia y relevancia de la capacitación para su trabajo y para los niños de sus clases, y
Sus expectativas para el personal cuando vuelve de la capacitación.

Usted puede ayudar al personal a ver la importancia y relevancia de la capacitación al expresar sus expectativas durante entrevistas, incorporar las expectativas a las descripciones de trabajos y a sesiones de orientación para el personal, y al requerir planes escritos de desarrollo profesional.

Lamina 63. Ayude al personal a prepararse para las experiencias instructivas. Cuanto más los empleados piensan sobre el provecho que quieren sacar de una sesión de capacitación ANTES de asistir, más probablemente pondrán en práctica lo que aprenden.

Fije metas de capacitación (incorporadas a los planes de desarrollo profesional): Anime a los empleados a pensar lo que esperan aprender y cómo ponerlo en práctica.
Complete actividades previas a la capacitación; se puede animar a los instructores a enviar tales actividades a los participantes de la capacitación. ¿Ha visto usted algo parecido antes de una sesión de capacitación? –algo destinado a estimular a los participantes a pensar sobre el contenido de la capacitación antes del comienzo de esta (por ej., algún material escrito; el director podría tener un archivo de información sobre el tema de la capacitación para compartirla con los participantes, etc.). ¿Se ofrece información que describa la evidencia de la eficacia de la práctica?
Explore el contenido antes de la capacitación: Si el instructor no envía una tarea antes de la sesión, desarrolle una por su cuenta. Halle un artículo breve sobre el tema, pida al personal que investigue el tema por Internet, etc.
Identifique un problema actual que esté relacionado con el tema de la capacitación y que necesite una solución: Ayude al personal a identificar un problema o dificultad actual que esté relacionado con el desarrollo social-emocional y el comportamiento difícil, para el cual la capacitación probablemente ofrecerá una solución.
Identifique una actividad de seguimiento, como por ejemplo, una actividad que un empleado pueda llevar a cabo como resultado de lo que aprenderá durante la capacitación.

La manera más efectiva de llevar a cabo una o todas las ideas mencionadas es organizando una reunión del personal antes de la capacitación. Los empleados necesitan entender claramente que usted espera que transfieran al ambiente laboral lo que aprenderán. Usted podrá desarrollar un plan previo a la capacitación como parte de un plan del desarrollo profesional.

Lámina 64. Apoye la puesta en práctica del conocimiento nuevo. Organice reuniones después de la capacitación:

Ayude al personal a desarrollar planes de acción individuales o planes posteriores a la capacitación, y vigile sus progresos; esto es, recoja datos sobre la implementación y los efectos sobre el progreso de los niños.
Modifique el ambiente laboral para respaldar la puesta en práctica.
Ofrezca oportunidades de practicar las habilidades nuevas.

Lámina 65. Dé ejemplos de los puntos de esta lámina:

Ofrezca recursos necesarios para la puesta en práctica: tiempo excusado del trabajo, fondos, el uso de la computadora, muestras de materiales.
Programe maneras para que los empleados que asistieron a la capacitación compartan su conocimiento con los colegas: reuniones del personal, resúmenes, sesiones de práctica con el equipo.
Apoye el uso de materiales de ayuda: planes previos a la capacitación, plan de acción después de la capacitación, artículos para leer, evaluación o cuestionario previo a la capacitación.
La capacitación individual o la ayuda de mentores; señale que hablaremos más sobre esto dentro de poco.

¿Cuáles otras formas de apoyo pueden suministrar los líderes de programas?

Lámina 66. Discuta el proceso de dar clases o capacitaciones individuales.

Conferencia de planificación Durante una conferencia de planificación, el instructor y el empleado (1) discuten una habilidad nueva en la que el empleado quisiera mejorar, (2) discuten el plan del empleado para poner en práctica la nueva habilidad, (3) hacen planes para que el instructor observe al empleado mientras utiliza dicha habilidad, y (4) discuten la instrucción específica que el empleado desea recibir del instructor.

Observación del desempeño – El instructor observa al empleado mientras utiliza la nueva habilidad dentro del programa, o el empleado podría observar al instructor utilizarla.

Tiempo de reflexión – Después de la observación, tanto el instructor como el empleado piensan individualmente sobre lo que se esperaba que ocurriera y lo comparan con lo que ocurrió en realidad. Consideran lo que necesitan hacer en forma diferente y las maneras posibles de resolver la diferencia.

Conferencia de repaso – Durante una conferencia de repaso, los dos repasan las observaciones objetivas del instructor y los pensamientos del empleado sobre maneras de poner en práctica la habilidad nueva, u otras cuestiones relacionadas con la actividad. Planifique tomando en cuenta algunos cambios, a fin de minimizar las discrepancias entre el comportamiento planificado y el que se realiza. El empleado toma las decisiones sobre lo que quiere hacer luego y lo que quiere que el instructor haga, ya que el empleado es un socio de igual peso a la hora de escoger los comportamientos que quiere desarrollar y cómo quiere desarrollarlos.

Lámina 67. Reconocimiento del personal. La investigación revela que los empleados más probablemente pondrán en práctica el conocimiento y las habilidades recién adquiridos si su director:

establece la expectativa de que los empleados utilicen el conocimiento y las habilidades aprendidos en la capacitación, y
reconoce de maneras positivas el uso del conocimiento o habilidades nuevos por parte de los empleados.

Empiece por observar a los empleados poner en práctica el conocimiento o las habilidades aprendidas durante la capacitación y comunicarles luego que usted se ha percatado del comportamiento deseado y que lo aprecia.

Entonces, en lo posible, conecte la puesta en práctica de la capacitación con algún provecho tangible.

Haga una lluvia de ideas sobre posibilidades para tales provechos y apúntelas en el papel de la tabla.

Los administradores podrían conectar esta forma de reconocimiento al final de un período de repaso (por ej., el repaso de seis meses o anual). La puesta en práctica de las nuevas habilidades podría recompensarse con un aumento del sueldo, etc. ¿Algún participante hace cosas parecidas ahora? ¿Alguien tiene preguntas?

Lámina 68. Discuta cuatro áreas esenciales de una evaluación.

Reacción

¿Cuál fue la reacción general a la actividad de desarrollo profesional?

Conocimiento nuevo

¿Qué aprendió el empleado como resultado del evento?

Cambios del comportamiento

¿Produjo la actividad algún cambio en el comportamiento dentro de la clase o del programa?

Resultados

¿Produjo la actividad resultados positivos para:
– el programa?
– los niños?
– las familias?

Discuta cada área de evaluación (Reacción, conocimiento nuevo, cambios del comportamiento, resultados).

¿Incorpora usted actualmente cada uno de dichos elementos a su sistema de evaluación?

Láminas 69 a 71. Es importante recompensar a los empleados por un trabajo bien realizado. Esto se puede hacer de muchas maneras, tanto formales como informales.

Recompensas informales
– Formas de reconocimiento sin costos
– Formas de reconocimiento de bajo costo
– Actividades
– Reconocimiento público / recompensas sociales
– Comunicación
– Tiempo libre del trabajo
– Dinero en efectivo / Descuentos / Vales de regalo
– Mercancías / Ropa / Alimentos
– Objetos de reconocimiento / Trofeos / Placas
– Diversiones / celebraciones
Galardones por logros y actividades específicas
– Galardones a empleados excelentes
– Galardones por la calidad del trabajo
– Galardones que los empleados han sugerido
– Galardones por el servicio a los clientes
– Galardones al grupo o al equipo
– Galardones por asistencia y seguridad
Galardones formales
– Concursos
– Excursiones / eventos especiales / viajes
– Educación / mejoramiento personal / visibilidad

Hable sobre los varios modos de reconocimiento que se presentan aquí y considere la facilidad o la dificultad de utilizarlos.

Lámina 72. Discuta el Plan de Crecimiento Individual (en el Cuaderno de los participantes, Hoja 4.2). Este formulario u otro parecido pueden utilizarse como plan de desarrollo profesional e incluir planes previos a la capacitación así como posteriores. Lo importante es que se describan específicamente los conocimientos y habilidades a adquirir, cómo se aprenderán, cómo se evaluará su uso y los recursos necesarios para que el empleado lleve a cabo el plan.

Lámina 73. ACTIVIDAD: Reparta a cada mesa un ejemplo de una dificultad (véase las dificultades en el Cuaderno de los participantes, Hoja 4.2, pág. 3) y pídales que completen los pasos en la lámina. Si hay suficiente tiempo, pida que alguien de la mesa dé un informe a toda la clase.

Repaso: ¿Les sirvió bien el formulario? ¿Resultó útil? ¿Les pareció fácil de usar? ¿Resultó práctico?

DISCUSIÓN GRUPAL: Pregunte cómo las siguientes prácticas –Liderazgo, Visión, Planificación Cooperativa, Planificación para la Acción y Apoyo al Conocimiento y Habilidad– pueden tratar barreras vinculadas con actitudes y creencias para las prácticas efectivas en relación con el desarrollo social-emocional de niños y los comportamientos difíciles (refiérase a las barreras vinculadas con actitudes y creencias en el Cuaderno de los participantes, Hoja 4.2, pág. 4).

VIII. Tres niveles de cambios (60 minutos)

Lámina 74. Se pueden ver otras maneras de plantearse la implementación del sistema conceptual de la pirámide, al explorar tres niveles del fomento del desarrollo social-emocional y el tratamiento del comportamiento difícil: el nivel del niño, del programa y de la comunidad o el sistema.

Lámina 75. Vuelva a repasar la Pirámide de Enseñanza.

Lámina 76. Al nivel del niño, podemos colaborar con las familias, el personal de servicios directos y los consultores para utilizar las prácticas basadas en evidencia en el programa y en casa. Podemos poner en práctica la Pirámide de Enseñanza según hemos discutido.

Láminas 77 a 80. Mientras que los maestros individuales pueden hacer cambios a favor de los niños, y sí lo hacen, surte mucho más efecto adoptar la Pirámide de Enseñanza en todo el programa. Las láminas siguientes describen estrategias y pasos que han dado programas en varias comunidades para implementar en todas las áreas del programa la Pirámide de Enseñanza y su sistema de promoción e intervención.

Los elementos esenciales incluyen:

La identificación de una visión y expectativas para todo el programa, que sean apropiadas para el desarrollo
Estrategias para entretejer el planteamiento de la pirámide (promoción, prevención, intervención) en todo el programa
Métodos curriculares que fomenten la visión y las expectativas y reconozcan el logro de dichas expectativas por parte de los niños
Estrategias para responder al comportamiento difícil
Métodos individualizados de cooperación en equipo para tratar el comportamiento difícil continuo
Planes de desarrollo profesional
Estrategias para apoyar a los maestros
Procesos para vigilar los resultados; la recolección de datos

Estas estrategias son desarrolladas de forma cooperativa por un equipo de personas interesadas, entre ellas líderes de programas, el personal de servicios directos, las familias y otras personas que contribuirán de manera importante al éxito del esfuerzo. Las metas son las siguientes: que todos los empleados y familiares conozcan las expectativas para los niños y las maneras en que el programa (1) fomenta el comportamiento pro-social, (2) previene el comportamiento difícil y (3) trata el comportamiento difícil mediante intervenciones individualizadas intensivas.

Se necesitan recursos y medios de apoyo para que este planteamiento resulte exitoso. Una clave para el éxito es un sistema para recoger datos a fin de controlar los resultados (comportamientos del niño, la satisfacción de los maestros y de la familia, etc.). En términos generales, este proceso implica implementar la pirámide; el desarrollo, la supervisión y la evaluación del personal, y la planificación cooperativa en todo el programa en vez de enfocarse en problemas aislados.

Discuta varias maneras de conseguir el apoyo de varios empleados y de persuadirlos de la eficacia de estos métodos.

Recalque que el logro exitoso de dichos elementos puede ocurrir solamente durante un proceso continuo; una sesión de capacitación de un solo día no será suficiente. Además, las varias actividades de planificación para los métodos individualizados, el apoyo del personal y el control de los resultados requieren un compromiso bien pensado que se vea reflejado, no sólo en la capacitación y las prácticas, sino también en las políticas.

Lámina 81. Las láminas que se presentan a continuación describen los pasos que utilizó un programa ubicado en Kansas para adoptar la Pirámide de Enseñanza en todas partes del programa.

Lámina 82. Un programa de Head Start, Southeast Kansas Community Action Program (SEK-CAP), comenzó a implementar la Pirámide de Enseñanza después de informarse hasta cierto grado sobre las técnicas de manejar el comportamiento. Aun contando con esta preparación, el personal del programa informó:

Estar llorando al salir del trabajo
Hallarse incapaz de tratar con todos los niños
Grados altos de estrés y agotamiento
Buscar la ayuda de “peritos” ajenos al programa para resolver problemas dentro de la clase

Lámina 83. La administración se comprometió a la adopción en todo el programa de la Pirámide de Enseñanza y al uso de una planificación basada en datos. También se dieron cuenta que para formular una estrategia integrada necesitarían, no sólo un compromiso de todos los niveles de la administración, sino también un compromiso de recursos, un compromiso al desarrollo profesional continuo del personal, y un compromiso del proceso de la toma de decisiones en forma cooperativa entre todos los empleados y las familias.

Lámina 84. Los líderes de SEK-CAP definieron para sí mismos los siguientes papeles:

Servir de recurso y fuente de apoyo para el personal
Escuchar y recoger datos
Tomar decisiones en colaboración al construir un equipo y formular una visión compartida, y fomentar un ambiente dispuesto a tomar riesgos
Servir de consultor de información sobre prácticas basadas en evidencia
Desarrollar planes cooperativos
Disponer recursos o gastar dinero, de acuerdo a los planes

Lámina 85 y 86. Varios componentes del plan requerían el uso de recursos financieros y cambios del presupuesto. Resultó necesario alterar el presupuesto significativamente para:

Desviar recursos para apoyar la promoción y la prevención, por ej., consultores de salud mental que ayudaron con el fomento y la prevención en vez de ayudar sólo con las intervenciones.
Destinar recursos al desarrollo profesional para los empleados y otras formas de apoyo, actividades destinadas a la transferencia de conocimiento, y a la educación continua.
Apartar recursos para la recolección de datos, la gerencia, evaluaciones y consultores para los análisis continuos.
Utilizar recursos para que los consultores identificaran prácticas, capacitación y apoyos basados en evidencia.
Destinar recursos y tiempo para reconocer las obras del personal.
Destinar recursos a la provisión de beneficios para el bienestar del personal.
Destinar recursos a la colaboración en equipo.
La satisfacción y capacitación del personal que resultó en tasas menores de cambio del personal.

Lámina 87 y 88. Se creó un plan para el desarrollo del personal que incluía el apoyo continuo. Las características esenciales del plan eran:

la Pirámide de Enseñanza se entretejía en todas las áreas del programa;
el personal ya existente y los empleados recién contratados entendían las expectativas;
se proveía una capacitación inicial;
después de la capacitación inicial, cada centro colaboraba como equipo para identificar las necesidades;
los líderes se reunían con el supervisor del personal para desarrollar un plan de implementación para todo el programa; y
se crearon planes de desarrollo profesional para el programa, el personal y los centros.

Lámina 89. Los líderes del programa SEK-CAP tratan la transferencia del conocimiento de las siguientes maneras importantes:

Ofreciendo servicios de mentores: el personal y los centros pueden servir de mentores para fomentar los puntos fuertes identificados por la evaluación
Reconociendo el logro
Empleando a “sustitutos”
Apoyando la educación continua

Lámina 90. Discuta la planificación y la responsabilidad. Se hizo un compromiso fuerte con la evaluación y la toma de decisiones basadas en datos compartidos en las reuniones de planificación.

Los datos se recogieron por medio de:

Observaciones de las clases
Entrevistas del personal y encuestas sobre sus niveles de satisfacción
Datos de referencias
Auto-evaluaciones del personal y planes para el desarrollo

Lámina 91. Por medio de la evaluación, se creó un sistema de datos para manejar la información sobre los resultados de niños y familias. El programa SEK-CAP utilizó este sistema de datos para la planificación de corto y largo plazo. Según fue necesario, se contrató a un consultor para analizar las tendencias que los datos revelaron y para crear informes adicionales.

Lámina 92. Era esencial colaborar y compartir decisiones e ideas con todas las personas interesadas. Las dificultades para la colaboración incluían las filosofías y creencias discordes, celos por ‘preservar el territorio’, y limitaciones de recursos financieros y otros.

Láminas 93 a 95. Describa los resultados. Varios resultados significativos fueron logrados por SEK-CAP, entre ellos los siguientes:

Los miembros del personal perciben que son más hábiles para apoyar mejor a los niños de sus clases.
Los miembros del personal cuentan unos con otros como fuentes de información y apoyo adicional.
Los miembros del personal pueden demostrar en sus clases los elementos fundamentales.
Se ha creado en todo el programa una cultura de apoyo.
Los miembros del personal realizan interacciones con intención y propósito con los niños a fin de construir sobre los puntos fuertes o fortalezas de los mismos.
Se ha reducido la tasa de cambios del personal; se ha aumentado la satisfacción del personal.
Los miembros del personal piden menos sugerencias a profesionales de salud mental.
Menos niños reciben consejería individual de psicólogos.
Menos niños se han identificado como manifestando comportamientos difíciles y menos niños reciben referencias a servicios de salud mental.
El programa gasta menos recursos y pasa menos tiempo en la etapa de intervención, y más en la etapa de prevención en la Pirámide.

Láminas 96 y 97. Discuta los cambios al nivel de la comunidad o el sistema. El Centro para Prácticas Basadas en la Evidencia: Niños Pequeños con Comportamientos Difíciles (CEBP) repasó la literatura de investigación sobre los cambios al nivel de la comunidad o el sistema. Las siguientes láminas presentan recomendaciones extraídas de la síntesis de la literatura sobre sistemas que apoyan el desarrollo social y emocional de niños pequeños y tratan el comportamiento difícil por medio de prácticas basadas en evidencia. Dichas recomendaciones incluyen:

Los sistemas deberán ofrecer una gama o un continuo de servicios que va desde el fomento hasta la prevención y la intervención.
Los sistemas deberán ofrecer una gama completa de servicios, los cuales deberán ser individualizados y guardar relación con las necesidades de niños y familias, su cultura y su lenguaje.
Los sistemas deberán centrarse en la familia e incluir tanto servicios enfocados en el niño, como apoyos para la familia.
El personal necesita de los recursos y condiciones laborales adecuadas para ofrecer servicios basados en evidencia.

Véase la Síntesis (Synthesis) en www.challengingbehavior.org.

Lámina 98. Entre las recomendaciones de la síntesis de la literatura, está la de “sistemas de cuidado”. El concepto de “sistemas de cuidado”, utilizado en los servicios de salud mental, ofrece pautas de guía prometedoras y se refiere al proceso de entretejer múltiples programas o servicios ya existentes en un sistema cohesivo y cooperativo. El Modelo de la Planificación Cooperativa representaría una estrategia para adelantar dicha noción en la comunidad.

Lámina 99. Discuta la aplicación del método de la Pirámide al nivel de comunidades y sistemas.

IX. Resumen y actividad opcional para llevar a casa (30 minutos)

Lámina 100. Mencione los recursos disponibles para los participantes y los siguientes sitios de Internet:

www.vanderbilt.edu/csefel/ El Centro sobre los Fundamentos Sociales y Emocionales del Aprendizaje Temprano (Center on the Social and Emotional Foundations for Early Learning, o CSEFEL)
Centro para Prácticas Basadas en la Evidencia: Niños Pequeños con Comportamientos Difíciles (Center for Evidence-Based Practices: Young Children with Challenging Behavior, o CEBP)

Lámina 101. ACTIVIDAD PARA LLEVAR A CASA. Pida al grupo que complete la actividad como individuos o, si tienen un compañero de su programa, que trabajen con el compañero. Permita 10 minutos para esta actividad.

Los participantes deberán llevar esta actividad a casa para facilitar sus trabajos continuos de planificación para la acción, a fin de superar las dificultades en la implementación de prácticas basadas en evidencia para tratar el desarrollo social y emocional de niños y el comportamiento difícil.

Otras Actividades para llevar a casa se encuentran en el Cuaderno de los participantes (Hoja 4.2).

Lámina 102. Gandhi dijo una vez: “Sé tú mismo el cambio que deseas ver”. El mejor liderazgo frecuentemente se comunica por medio del propio ejemplo.

Agradezca a los participantes su atención y trabajo y pídales que completen la evaluación.

Contact Information, Accessibility, and Copyright Information